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原文出处：https://yaqeeninstitute.org/read/paper/etiquette-as-spiritual-nourishment-the-adab-of-the-student-according-to-al-ghazali-and-al-isfahani
原文标题：Etiquette as Spiritual Nourishment: The Adab of the Student According to al-Ghazali and al-Isfahani
作者：Dr. Yasien Mohamed
作者简介：亚辛·穆罕默德博士（Dr. Yasien Mohamed）：亚辛·穆罕默德博士是南非西开普大学外语系阿拉伯研究与伊斯兰哲学专业的荣誉退休教授。他撰写了百余篇关于古典伊斯兰哲学、伊斯兰心理学、古兰经伦理学以及现代伊斯兰思想的同行评审文章。他是国际伊斯兰心理学协会的创始成员，其著作《通往美德之路：拉吉布·伊斯法哈尼的伦理哲学》（The Path to Virtue: the Ethical philosophy of al-Raghib al-Isfahani）曾荣获国际奖项。

副标题：伊斯兰求学指南：从尊师、谦逊到把知识变成灵性修养
摘要：本文讨论学生的 adab（伊斯兰礼仪与修养）为何是灵性滋养。作者结合加扎里与伊斯法哈尼的观点，说明求知不只是获取信息，更要培养谦逊、敬畏、尊师和端正品格。



图：礼仪作为精神滋养：根据安萨里和伊斯法哈尼的观点论学生的礼仪（adab）

引言

本文致力于探讨十一世纪两位古典伊斯兰伦理学家——伊斯法哈尼（卒于1040年）和安萨里（卒于1111年）所理解的学生礼仪（adab）。 对他们而言，作为一种实践方式的礼仪，其目标是获得对造物主的认知（maʿrifah）。 根据词汇学家的解释，maʿrifah 一词与 ʿilm（知识）同义。 但对伊斯法哈尼来说，两者在含义上有所区别。 Maʿrifah 是通过反思事物的影响来领悟事物，这是一种比 ʿilm 更为特殊的知识。 人们不会说 yaʿlamu Allāh（他知道安拉），因为这暗示他了解安拉的本质；但人们会说 yaʿrifu Allāh（他认知安拉），因为他了解安拉在造物中的影响。 因此，maʿrifah 指向的不仅是认知和推论层面的造物主知识，更是体验和直觉层面的知识。 在古典伊斯兰伦理学中，礼仪是通往认知（maʿrifah）的关键，伊斯法哈尼和安萨里等学者强调了认知中基于灵魂净化而产生的直觉维度。

安萨里在离开巴格达后并没有放弃哲学；他承认哲学是认知造物主的一种有效途径。 然而，在他转向苏菲主义后，他似乎更加强调通过灵魂的纪律来获得对造物主的直接体验式认知。 参考安萨里的《行为准则》（Scale of Action），他承认认知造物主的两种方式：苏菲派的方式和理论家（nuẓẓār）的方式。 灵魂的净化对两者都很重要，但苏菲派的方法较少关注科学知识的学习，而更多地关注苦行、记念安拉以及培养美德。 苏菲派强调 muʿāmalah（实践）的重要性，尽管获得对造物主直接的直觉认知最终取决于神圣的恩典。

这让我们回到礼仪（adab），它通过实践促进了认知（maʿrifah）。 这一过程的关键部分在于学生的礼仪。 当知识与美德相契合时，我们便通过理智和灵魂获得了对造物主的认知。 灵魂的净化使人能够认识自我，而认识自我则使人能够获得对造物主的体验式认知。 如果灵魂受欲望支配，它就会远离造物主；但如果受信仰驱动，它就会向他升华。

发现礼仪（adab）

灵魂净化的起点是礼仪（adab），通过一种被称为 taʾdīb 的教育方法来培养。 将 adab 通俗地翻译为“礼仪”（etiquette）可能会产生误导，因为这一特定含义源于阿拔斯王朝时期的宫廷礼节。 九世纪的希腊语-阿拉伯语翻译活动对伊斯兰哲学教育产生了影响，adab 和 taʾdīb 等术语开始大致对应希腊语中的 paideia（教养）。 从最初狭义的“文学”含义，adab 发展成为一种由文人、诗人和政府秘书所培养的品格，体现为文雅、优雅和魅力。 这是一个伦理概念，涵盖了“高尚的灵魂品质、良好的教养、文明与礼貌”，以及积极的“道德与社会教养、智力教育和娱乐”。

《古兰经》中的礼仪概念不同于单纯的文化修养。 它在十一世纪由穆斯林伦理学家进行了阐述，他们将礼仪扩展为一门成熟的学科。 对于伊斯法哈尼（卒于431/1040年）和后来的安萨里（卒于505/1111年）而言，礼仪不仅指向思想的清晰，也指向内心的纯洁。 虽然他们部分受到了希腊哲学遗产的启发，但他们的大部分理解源自《古兰经》和先知穆罕默德 ﷺ 的圣行。 亚里士多德将灵魂的美德定义为智慧、节制、勇敢和正义，但他认为这些美德仅能带来现世的幸福。 在亚里士多德纯粹的哲学美德基础上，穆斯林伦理学家增加了神学美德。 伊斯法哈尼和安萨里从外在礼节和内在品格塑造两个方面定义了礼仪。 亚里士多德满足于仅仅识别那些能净化灵魂的美德，而伊斯法哈尼和安萨里则将这些美德重新定义为以对造物主的信仰为基础，并指向永恒的幸福。

通过礼仪，人类“达到了现世和后世最崇高的境界和最高的等级”。后世的福祉取决于灵魂的道德净化，这应与单纯的救赎区分开来，后者主要取决于信仰的宣誓（shahādah）。

虽然我们将重点关注伊斯法哈尼和安萨里，但读者若想深入了解古典伊斯兰对礼仪的贡献，可以考察其他早期伊斯兰教育家的观点，包括穆罕默德·伊本·萨赫农（卒于240/871年）、马瓦尔迪（卒于450/1058年）、伊本·贾马阿·基纳尼（卒于733/1333年）和布尔汉丁·扎尔努吉（卒于620/1223年）。 我们将审视伊斯法哈尼（al-Iṣfahānī）的《通往神圣律法高尚美德之路》（al-Dharīʿah ilā Makārim al-Sharīʿah）、加扎利（al-Ghazālī）的《行为准则》（Mīzān al-ʿAmal）以及《宗教科学的复兴》（Iḥyāʾ ʿUlūm al-Dīn）中关于学生礼仪的一些关键摘录。 两位作者在学生礼仪的原则上达成了一致。

学生与老师之间恰当的礼节，为培养美德提供了肥沃的土壤。 关于如何问候或在老师面前就座的具体礼仪固然重要，但只有当它们与培养美德和认识造物主这一更宏大的目标相结合时，才具有更深层的意义。 牢记这种更高的知识是最终目标，我们在本文中将根据阿达布（adab，即礼仪）的三大原则来阐述学生的礼仪：

- 学生对自身的礼仪 - 学生对老师的礼仪 - 学生对知识的礼仪 ## 学生对自身的礼仪

对自身的阿达布是净化灵魂的关键。 这就是为什么伊斯法哈尼和加扎利都将灵魂的阿达布视为学生的首要职责。 这种灵魂的净化需要采取一种超脱世俗的态度（即禁欲，zuhd）。

灵魂的净化

人通过理性官能来驯服灵魂的愤怒官能（愤怒）和欲望官能（欲望），从而净化灵魂。 理性对欲望和愤怒的胜利，赋予了灵魂关于自身和造物主的知识，这种知识超越了理论，达到了直觉的层面。 我们在此使用“认主学”（maʿrifah）一词来指代这种对造物主的体验性知识。

伊斯法哈尼指出，获取关于造物主独一性和属性的知识有三种途径。 最高级的途径是通过神圣的光芒。 这赋予了先知们、义士们以及见证者（shahīd）以知识。 这种知识源于灵魂，前提是灵魂已经制服了其较低的官能，也就是通常所说的欲望。

伊斯法哈尼指出：

学生的首要职责是清除灵魂中的恶习，就像清除土壤中的杂草一样。 正如没有洁净身体的祈祷是不完整的一样，没有洁净灵魂的崇拜也是不完整的。 学生的起点是净化灵魂，使其摆脱世俗。 “宗教建立在清洁之上”这一圣训，不仅意味着身体的清洁，也意味着灵魂的清洁。 此外，那句“天使不会进入有狗的房子”的圣训，既指物质房屋里的狗，也指精神房屋（即心灵）中隐喻意义上的狗。

因此，正如人在祈祷前应清洁身体一样，人在获得“认主学”（maʿrifah）之前也必须清洁灵魂。 清洁灵魂可以消除其恶习，包括愤怒、嫉妒和敌意。 只有这样的灵魂，或者说这样的人，才配得上成为造物主的代治者（khalīfah）。 伊斯法哈尼引用《古兰经》中的一节经文来证明，代治权或在大地上的管理职责是人类的目标之一。 虽然仪式性的崇拜（ʿibādah）也是人类的目标，但它仅使个人受益；而管理职责则使全人类受益，并需要美德的培养。 义士就是那些践行此类超功课美德的人。 相比之下，“多神崇拜者确实是不洁的。” 那些为造物主配以伙伴的人，即便穿着一尘不染的衣服，在精神上也是不洁的。

超脱（zuhd）

想要净化灵魂的求知者必须过一种禁欲（zuhd）的生活。 这不仅意味着超脱于世俗，还意味着一生致力于侍奉造物主。 就像斯多葛学派一样，禁欲者（zāhid）认为对这个世界短暂快乐的依恋是愚蠢的。 我们可以享受这个世界的恩赐，但造物主提醒我们：“今世的生活，不过是虚幻的享受。” 与其为我们必然会失去的东西感到苦恼，我们更应专注于培养那些稳定且持久的美德。

早期的禁欲者（zuhhād）曾实践最高形式的节制，但对于初学者，只要求做到最低限度，例如在斋月期间斋戒。 学生必须学会限制自己的世俗需求，并远离非法之事。 伊斯法哈尼指出，禁欲（zuhd）就是将自己限制在极少的物质需求中，并引用了《古兰经》中允许我们从河中舀取少量水的经文。 然而，高级的禁欲者只专注于造物主，不会被世俗所干扰。 一个内心不宁的人就像一条向不同方向流淌的溪流。 大地和空气吸收了水分，留给植物的所剩无几。 真正的学生不像那条溪流。 他一心一意地侍奉造物主，不会被任何其他事物所转移。 他超脱于今世（dunyā），并以真诚的意图追求知识，正如伊本·贾马阿（Ibn Jamāʿah）所言：

[学生应当]尽可能切断那些分散注意力、阻碍完成求学目标、消耗精力以及削弱学习勤奋度的羁绊与障碍，因为这些东西就像路障一样。 这就是为什么最早期的穆斯林建议人们离开家庭、背井离乡，因为如果心神分散，就无法领悟真理和深奥的微妙之处。 “造物主没有在任何人的体内造两颗心。”

提到两颗心，意在说明一个人应当全神贯注地追求知识，从而通向对造物主的认知。 我们不应被物质事物所干扰，因为它们在审判日对我们毫无裨益：“在他们复活之日，不要使我蒙羞，在那一天，财富和子孙都无济于事，唯有带着纯洁之心来到造物主面前的人除外。”

正如我们从他的著作，尤其是他的自传《救赎迷途》（The Deliverance from Error）中所能感受到的，安萨里经历了一场心理与精神上的危机。 他在巴格达担任教授期间意识到，他寻求并传播知识并非为了造物主，而是为了名声。 安萨里知道，他的心智如同四散的溪流，而他的内心并不纯洁。 他的谢赫建议他：“方法就是将自己从物质世界中抽离出来，达到一种程度，即你的心不再转向家庭、财富、国家、知识或权力。” 安萨里听从了谢赫的建议，并在他的自传中写道：

我也意识到，除非我敬畏造物主并摒弃所有的私欲，否则我无法奢望永恒的幸福；也就是说，我应该从切断内心对世界的依恋开始。 我需要抛弃尘世生活的幻象，以对造物主——至大者——最强烈的渴望，将注意力转向我永恒的家园。 ……我意识到我所有的研究都是徒劳的，因为它们对于通往后世的道路毫无价值。

他感到有必要去追求知识，不是为了财富或名声，而是为了取悦造物主。 他对弟子们说：“你们应当专注于沉思自身的核心，认识自我的属性，放弃对这个世界的依恋，并净化自身那些应受谴责的性情。” 安萨里的精神导师希望他驯服自己的私欲，并学习正确的礼仪（adab）。

对待老师的礼仪

学生道德培养的基本条件是承认教育者的权威，无论是父母还是老师。 早年养成服从父母的习惯，有助于日后服从老师。 这并非盲目服从，而是一种善行。 这就是礼仪（adab）。 我们认识到老师在伊斯兰中的崇高地位，并对他们心存感激。 《古兰经》指出：“当孝敬父母”（bi’l-wālidayn iḥsān）。我们被期望将同样的善意延伸到我们的老师身上。

伊本·贾马阿（Ibn Jamāʿah）受安萨里的启发，描述了学生对待老师应有的礼仪准则。 他们应当在有人诋毁老师时维护他；应当去探望他的墓地；应当为他祈求宽恕并以他的名义施舍；如果老师生气了，他们应当道歉；应当感谢他的教导；进入他的房间前应请求许可；在他面前应恭敬地坐着；应礼貌地请求澄清疑惑；在他说话时不得打断；在他说话时不得与同学交谈。

受先知圣训的启发，伊斯法哈尼（al-Iṣfahānī）指出，老师应当像父亲对待学生一样。 他应当温和地引导他们，始终鼓励他们，但绝不压制他们。 老师应当比父亲受到更多的尊重，因为父亲主要关心的是孩子的物质福利，而老师最关心的是他的精神福利。 伊斯法哈尼指出：

老师必须像对待自己的孩子一样对待学生。 对于学生而言，他比他们的亲生父母更重要。 当被问及他是否比尊敬父亲更尊敬老师时，伊斯法哈尼回答说：“确实，我的老师更值得尊敬，因为他是导致我永恒生命的原因；而我的父亲只是我短暂生命的原因。” 先知穆罕默德 ﷺ 也曾说：“我对你们就像父亲一样。” 因此，伦理学老师应当遵循先知穆罕默德 ﷺ 的榜样来引导人们，并善待他的学生。 造物主这样描述先知穆罕默德 ﷺ：“他深切地关怀你们，对信士们充满仁慈与怜悯。” 因此，老师应当对学生仁慈且富有同情心，正如先知穆罕默德 ﷺ 对他的同伴们仁慈且富有同情心一样。

学生应当信任老师及其传授的知识，就像病人信任医生及其开出的药方一样。 他们应当乐于接受老师的教导，就像土壤乐于接受雨水的滋润一样。 造物主指出：“对于有心的人，或专心倾听并见证的人，这确实是一个提醒。” 因此，信士们不应仅仅是听《古兰经》，而应专注地聆听，领会其含义，并将其应用于自己的生活中。

学生应当尊重老师，不要询问与当前课题无关的问题。 先知穆萨（摩西）曾问虔诚的仆人希德尔：“我可以跟随你，以便你教导我你所学到的善知识吗？” 他渴望学习，但希德尔对他提出的条件是不要向他提问。 据伊斯法哈尼所言，这一条件并不违背《古兰经》中的经文：“如果你们不知道，就去问那些有知识的人。” 重点不在于学生不该提问，而在于学生不应沉溺于那些他尚未准备好理解、且可能导致他误入歧途的辩论性问题中。 提问应以尊重的态度进行，旨在澄清事实而非制造困惑。

真正的学者永远是学生，因为知识是一生的追求。 即使是先知们也能从他人那里学习。 先知穆萨曾认为自己是当时宗教知识最渊博的人，直到造物主告诉他，有个人能教导他关于隐秘科学（bāṭinī knowledge，即内在知识）的某些知识。 穆萨虽然是一位先知，在知识上——尤其是显学（ẓāhirī knowledge，即外在知识）方面——显然更为卓越，但他仍然谦卑地向造物主的仆人希德尔求教。 拉齐（卒于公元606/1209年）在评注《古兰经》18:60时观察到：

穆萨与希德尔的故事清楚地表明，即使是像穆萨这样的先知也不具备所有知识，因为“在每一位有知识者之上，还有更渊博的知者”。

我们从这个故事中学到的教训包括：学生在老师面前的谦卑；向老师学习新知识的渴望；学生可以做出的牺牲，例如长途跋涉去拜访老师；以及尊重老师权威的重要性，不要参与超出自己理解能力的辩论性问题。

求知的礼仪

本节将探讨我们对待知识态度的三个方面：意识到知识分级的重要性；通过成果来判断特定学科价值的重要性；以及尊重所有知识学科的重要性。

知识的分级

学生的礼仪要求他尊重所有知识学科，同时承认它们存在等级之分，因为某些学科比其他学科具有优先性。 他应该在进入更高级别之前先学习基础知识。

伊斯法哈尼指出：

一个人在对一门新学科的基础有足够了解之前，不应深入研究，因为杂乱无章的信息流会使他困惑并阻碍他的理解。 当造物主提到“那些我们赐予经典，并以应有的真诚和承诺去诵读它的人”时，他指的是那些在理论和实践上真诚致力于掌握某门艺术或科学的人。 他们只有在掌握了前一个阶段的学习后，才会进入下一个阶段。

《古兰经》2:121中“ḥaqq tilāwatih”（以应有的真诚和承诺去诵读）包含两层含义。 第一层含义是，诵读《古兰经》时应遵循“泰吉威德”（tajwīd，即发音优美），同时内心要真诚并敬畏造物主。 第二层含义是，一个人应当践行（ʿamal）《古兰经》传达的信息。 因此，对于伊斯法哈尼来说，掌握知识不仅涉及理论上的精通，还涉及其实际应用：

知识绝不能与善行脱节。 在《古兰经》中，信仰与善行总是结合在一起的。 我们读到“那些信道且行善的人”，并被告知“美好的言辞只升向他，而正义的善行则由他提升”。 人们常说：“罪恶的根源在于知识与行动的分离。” 人们还说：“知识如同地基，行动如同建筑；如果建筑不是建立在地基之上，它注定会倒塌。”

因此，知识与行动不应分离。 礼仪必然是以行动为导向的。 正是实践将美德植入人类的灵魂。 善行证实了美好的言辞；没有前者，造物主不接受后者。 造物主既通过舌头的言语被纪念，也通过肢体的动作被纪念。一个人仅仅说“Yā Karīm”（噢，慷慨的主）是不够的，他还必须以慷慨的方式行事。

知识的分级也意味着学生必须根据自己的能力，从一个阶段循序渐进到另一个阶段。 学生应该只寻求他当前阶段所需的知识。 伊斯法哈尼用旅行者的类比来说明这一点。

[学生的]职责应该是将各种科学视为他旅途中各个阶段所需的补给。 他应该在每个阶段消耗他所需要的知识，而不应仅仅依赖自己的努力去追求在某个特定领域达到完美。 这可能需要一生甚至更久的时间，即便如此，他也无法探究其深邃或企及其实际高度。

求知路上的学生必须循序渐进地汲取知识的果实，以免因消化不良而难以吸收所学内容。 精通一门学科胜过对多门学科浅尝辄止，正如“只要能造福于人，果实稀少的树木也并非毫无用处”。因此，在学习时，保持适度的节奏是最好的。 求知之路需要用一生去跋涉，试图急于求成只会让学生永远无法获得对造物主的真正认知。

总之，伊斯法哈尼（al-Iṣfahānī）和加扎利（al-Ghazālī）都认为，知识的基础至关重要。 正如薄弱的地基会削弱建筑承载重物的能力一样，薄弱的认知基础也会削弱学生承担真正知识的数量与复杂性的能力。 哲学和辩证神学（kalām）中的高深课题往往难以消化，容易引发困惑。 因此，学生必须寻找一位专注于基础知识及其践行的老师。

如何识别学科的价值

任何学科，如果旨在通向对造物主的认知和人类的福祉，便是有益的；反之，如果其目的在于更恶毒的意图，则是有害的。 例如，为了研发武器而研究核科学是有害的，但为了提供电力而研究它则是有益的。 虽然为了物质利益而求知并无不妥，但这并非知识的终极目的。

伊斯法哈尼指出，知识的优劣可以通过“其果实的崇高程度及其原则的真实性”来识别。 宗教科学比医学更崇高；前者关乎永恒的生命，而后者仅有益于暂时的生活。 宗教科学应被赋予最高的价值，因为它们与礼仪（adab）和崇拜（ʿibādah）相结合，使我们能够获得对造物主的体验性认知（maʿrifah）。 对宗教实践层面的认知，包括沙里亚法（Shari’ah）、伦理、崇拜、人际关系、饮食、婚姻和刑法，都能加深我们对造物主的理解。 此类知识所产生的果实，能够实现人类内心深处对造物主的向往。

因此，自然科学和人文科学只有在支持宗教科学的前提下才具有价值。 这些辅助性科学包括医学、数学、逻辑学、哲学和辩证神学。 然而，它们对于大众（ʿawām）而言并非必不可少，而是针对那些有志于学术研究的人。 尽管这些是辅助性科学，但它们能帮助学生获得永恒的幸福。

学生不应排斥任何学科

学科之间存在价值等级的事实，并不能成为摒弃其中任何一门的理由。 “人们往往敌视他们所无知的事物。” 学者们常常轻视那些他们未曾精通的学科。 圣训学的学生可能会夸耀自己的专业，而看不起辩证神学的学生，反之亦然。 这就是为什么学生在专业化之前应先获取通识知识，以便他们能够欣赏其他知识分支的价值。 诚然，信士在造物主眼中的地位因其知识水平而异：“他们（信士们）在造物主那里有不同的等级”；以及“造物主将提升你们中信道者和被赋予知识者的品级”。 然而，所有学科仍应受到尊重，因为它们都有可能引导我们通向对造物主的认知：

智者绝不会鄙视任何类型的知识。 他会珍视知识，并对传授知识的老师心存感激。 一些圣贤曾说：“我们应该感谢那些在我们心中播下疑问、激励我们去求知的先辈，这比感谢那些只传授给我们一点点知识的人更重要。 如果没有这些疑问和知识，我们将陷入困惑，无法获得在今世和后世对我们有益的知识。”

智者会受到疑问的启发，因为疑问促使他深入探究，他也会感激那些激发他思考的老师。这并非无神论者那种存在主义的怀疑，而是一种方法论上的怀疑。 这意味着对所有的思想流派和学科都要采取批判性的态度。 人不应盲目追随这些思想。 如果哲学和辩证神学等理智科学能引导我们认知造物主，那么造物主将会奖赏这些哲学和神学的倡导者，尽管他们的学科等级低于古兰经背诵、圣训学和法学等宗教科学。 加扎利指出：

正如战场上护理人员的照料至关重要，朝觐期间供水者的帮助也同样重要一样，神学家和哲学家凭借其论证性的证据，对宗教科学也同样有用。 如果他们赞美造物主，造物主必将奖赏他们。 在赞美造物主方面，地位最高的是先知们，其次是圣徒，再次是学者，最后是追随他们的虔诚者。

无论是哲学还是神学，推论性的知识不应为求知而求知，而应将其作为在这个世界上赞美造物主的手段。 但要真正认识造物主——超越书籍所提供的有限理解——我们必须转向礼仪（adab）。 如前所述，礼仪的目的远不止于单纯的客套；它最终必须引导我们通向认主学（maʿrifah）。

总之，无论学科地位高低，我们都应尊重所有知识领域。 我们通过学科的成果来判断其价值，因此，任何能够引导我们赞美造物主的学科都是有价值的。

结论

11世纪的伊斯兰伦理学家认为，教育是塑造个人和社会道德的手段。 他们认为，遵守适当的礼仪对于塑造人格至关重要。 本文旨在通过伊斯法哈尼（al-Iṣfahānī）和安萨里（al-Ghazālī）的视角，提供关于学生礼仪的《古兰经》观点。

安萨里在《行为准则》（Scale of Action）中，以更系统的方式采纳并阐述了伊斯法哈尼提出的学生职责。 这些职责为培养美德提供了路径，而美德是获得对造物主体验式认知的关键。 我将学生的职责归纳为三个主要的礼仪原则：对待自我的礼仪、对待老师的礼仪以及对待知识本身的礼仪。

获得对造物主认知（认主学，maʿrifah）的起点是净化灵魂（nafs）。 这就是对待自我的礼仪（adab）。 这需要获取美德，无论是内在的（如勇气），还是外在的（如财富）。 当这些美德受到信仰的启发时，它们应当引导我们走向认主学。 所有的知识都应服务于这一目标。 为今世做准备的知识对于身体的滋养很重要，但为后世做准备的知识对于灵魂的滋养更为重要。 伊斯法哈尼和安萨里一致认为，仅了解礼仪是不够的；人必须践行这些礼仪。 只有通过不懈的实践，信士才能汲取美德；也只有当美德成为第二天性时，信士才会被这些美德所定义。 慷慨的人，其慷慨源于内心，而非源于法律或社会的外部强加。 礼仪在于约束自我，通过内化美德从而产生认主学。

伊斯法哈尼和安萨里还认为，学生的礼仪在于承认知识的等级，并以其巅峰为目标：即对造物主的认知。 所有学科都很重要，但有些学科比其他学科更重要。

这似乎难以想象，但伊斯法哈尼曾对他那个时代信息过剩的问题感到担忧。 人们不禁会问，在一个没有电力、印刷机或互联网的时代，怎么会出现信息泛滥？ 现在想象一下，在数字时代的今天，我们所面临的挑战要严峻得多。 我们被海量的伊斯兰视频、直播、文章和社交媒体帖子所轰炸，以至于难以应对这些支离破碎的数据洪流，难以分辨真伪。 面对如此海量的材料，阅读是多么匆忙，理解又是多么浅薄。 似乎我们拥有的信息越多，对伊斯兰的了解就越肤浅。

现代自由主义教育试图培养“批判性思维”，但我们甚至还没有获得或内化对于道德和精神转变至关重要的核心宗教知识。 古典伊斯兰学习基于口传传统。 学生通常在清真寺或经学院（madrassa）里当着老师的面阅读文本，只有在掌握了文本或学科后，才会进入下一个阶段。 这种传统的学习方法在今天几乎不再实行。 在线教学正逐渐取代面对面的课堂教学，这使得老师在学生身上培养礼仪变得更加困难。

与专注于培养市场经济所需技术技能的现代西方教育相比，伊斯兰教育教导我们如何滋养灵魂，为认识造物主和获得后世的幸福做准备。 我们需要科学来建设文明和谋生，但我们绝不能生活在一种幻觉中，即认为仅靠物质舒适就能让我们幸福。 满足身体需求只能带来短暂的快乐，但满足精神需求却能为我们赢得永恒。 若有其他想法，就是背离了我们的天性（fiṭrah），忘记了我们存在的目的。 像伊斯法哈尼和安萨里这样的古典伊斯兰哲学家最终提醒我们，将礼仪重新引入教育，将使我们能够真正发现造物主和自我，并在今世和后世获得幸福。

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以下为该文章引用的外部资源：

• 关于伊斯法哈尼（al-Iṣfahānī）对安萨里（al-Ghazālī）在伦理教育方面的影响，请参阅 Yasien Mohamed 所著《教育伦理：伊斯法哈尼的〈Dharī’a〉作为安萨里〈Mīzān al-‘amal〉的灵感来源》，载于《穆斯林世界》（The Muslim World），M. Afifi al-Akiti 主编，第101卷，第4期（2011年）：633–57；以及 Yasien Mohamed 所著《教师的职责：伊斯法哈尼的〈Dharī’ah〉作为安萨里〈Mizan al-Amal〉的灵感来源》，载于《伊斯兰与理性：安萨里的影响》，纪念其诞辰900周年论文集，第1卷，Georges Tamer 主编（莱顿：EJ Brill出版社，2015年）：186–206；“伊斯兰哲学、神学与科学”，引用资源系列，系列主编 H. Daiber 等，第94卷。

• 莱恩（Lane）指出：“‘ilm（知识）、maʿrifah（认知）和 al-shu’ur（感知）被赋予了相同的含义；大多数词典编纂者多持此观点：但大多数评论家将这些词彼此区分开来；在他们看来，‘ilm 代表了最高品质，因为它被认为是造物主的一种属性。” 请参阅 Edward Lane 所著《阿拉伯语-英语词典》（剑桥：伊斯兰文本协会，1984年），2138–40页。

• 伊斯法哈尼，《Mufradat》，Nadim Mar’ashli 主编（贝鲁特：Darul Fikr出版社，出版日期不详），343页。 关于伊斯法哈尼的认识论及其对‘ilm和maʿrifah的定义，请参阅 Yasien Mohamed 所著《通往美德之路：拉吉布·伊斯法哈尼的伦理哲学》（吉隆坡：国际伊斯兰思想与文明研究院，2006年），第 4章。

• Joel Kramer 所著《伊斯兰文艺复兴时期的人文主义》（莱顿：Brill出版社，1992年），10–11页。

• 关于哲学教育的专著未能保存下来。 然而，柏拉图的《劝诫年轻人受教育》（Adab al-ṣibyān）已被米斯卡韦（Miskawayh）的《Jawadhin khiradh》所采纳，且归于柏拉图名下的节选内容被保存在阿米里（al-‘Āmirī）的《幸福之书》（Kitāb al-sa‘ādah）中。 同样，新毕达哥拉斯学派布赖森（Bryson）关于儿童教育的章节在十世纪时已有匿名阿拉伯语译本，并对穆斯林教育专著产生了影响，其中包括米斯卡韦和安萨里的伦理著作。 参见 Franz Rosenthal 所著《凯旋的知识》（莱顿：E.J. Brill出版社，1970年），284–85页；Martin Plessner 所著《新毕达哥拉斯学派“布赖森”的〈经济学〉及其对伊斯兰科学的影响》（海德堡：Orient unt Anteka出版社，1928年）。

• Joel Kramer 所著《人文主义》，vi页。

• 《阿拉伯文学百科全书》，参见词条 “Adab”（文学/教养），作者 Hilary Kilpatrick，1998年，56页。

• 《阿拉伯文学百科全书》，“Adab”，56页。

• 知识及其与道德行为的关系在九至十一世纪成为一个重要的教育主题，正是这一核心主题被伊斯法哈尼随后被安萨里纳入了他们的教育哲学中。

• Abū ‘Abd al-Raḥmān al-Sulāmi 所著《苏菲行为准则集》，译者 Elena Biagi（剑桥：伊斯兰文本协会，2010年），XXXIV页。

• Rosenthal 所著《凯旋的知识》，290页及后续。 参见 Muḥammad Ibn Saḥnūn（Muḥammad ibn ‘Abd al-Salām）所著《教师行为准则》（Kitāb adab al-mu‘allimīn），Muhammad al-Arusi al-Mutawi 主编（突尼斯：Dārul-Kutub al-Sharqiyyah出版社，1972年）。 在宗教教育礼仪领域，Muḥammad Ibn Saḥnūn 撰写了最早关于《古兰经》初级教学的专著《教师行为准则》（Ādāb al-mu‘allimīn）。 该著作建议平等对待学生，并谨慎使用体罚。

• Bradley Cook 所著《伊斯兰教育思想的古典基础》（普罗沃，犹他州：杨百翰大学出版社，2010年），xxxv–xxxvi页；Rosenthal 所著《凯旋的知识》，269–70页。 马瓦尔迪（al-Māwardī，卒于1058年）撰写了《现世与宗教礼仪之书》（Kitāb adab al-dunyā wa l-dīn）。 他将文学与伦理层面的“教养”（adab）融为一体，创作了一部关于道德说教文学的专著。 正如伊斯法哈尼的《学者讲坛》（Muḥāḍarāt al-udabā’），他将知识与教养及智力等同起来。 请参阅伊斯法哈尼，《Muḥāḍarāt al-udabā’》，第1–4卷（贝鲁特：出版者不详，1961年），45–58页。 第一章探讨了对成熟学生的尊重、背诵的优点、提问与承认无知的价值，以及知识多样性的问题。 该教学法考虑了学生智力能力的差异，告诫人们注意不良的教学习惯，建议不要向无法接受的学生传授复杂的知识，并强调了向准备好的人传授复杂知识的重要性。

• Ibn Jamā‘ah 所著《学习者须知》（Tadhkirat al-sāmi‘）（海德拉巴，伊斯兰历1353年）；Shoaib Shah 译，《学习者的礼仪》（出版地不详：Turath Publishing出版社，2015年）。 沙斐仪派伊玛目 Badr al-Dīn ibn Jamā’ah al-Kināni 撰写了《学习者与学者礼仪须知》（Tadhkirat al-sāmi‘ wa l-mutakallim fī adab al-‘ālim wa l-muta‘allim），这对于学生的礼仪具有参考价值。

• 在他的《学习者的教导：学习的方法》（Ta’līm al-muta’alim tarīq al-ta’alum）一书中，他探讨了宗教义务、个人卫生和负责任的独立性。 他很可能受到了伊斯法哈尼的《启示律法的高尚美德之途径》一书的启发。 阿尔-扎努吉（al-Zarnuji）在其伦理学著作中提到了阿布·卡西姆（Abu’l Qasim）这个名字，这也是阿尔-伊斯法哈尼（al-Iṣfahānī）的名字：“最杰出的伊玛目、殉道者赛义德·纳斯尔·丁·阿布·卡西姆撰写了一本关于伦理学的书，他所写的内容值得称赞——这是一本每个穆斯林都必须铭记在心的书！” 参见库克（Cook）所著《古典基础》（Classical Foundations），第111页。 在第276页，译者G. E. 冯·格鲁内鲍姆（G. E. Von Grunebaum）和西奥多拉·M. 阿贝尔（Theodora M. Abel）提出，这本伦理学著作的作者可能是阿尔-伊斯法哈尼，因为阿布·卡西姆这个名字包含在阿布·卡西姆·侯赛因·本·穆罕默德·本·穆法达尔·拉吉布·阿尔-伊斯法哈尼（Abu Qāsim al-Ḥusayn bin Muḥammad bin al-Mufaḍḍal al-Rāghib al-Iṣfahānī）的全名中。 这是一个合理的假设，因为文中提到了阿布·卡西姆这个名字，而且阿尔-伊斯法哈尼本人确实也是一部伦理学著作的作者。 另一个值得注意的点是，阿尔-扎努吉称他为“al-shahīd”，即殉道者，这可能是因为他是在伊斯法罕被洗劫期间可能遇难的学者之一。

• 引用资源：关于阿尔-伊斯法哈尼的生平、思想和著作的简明介绍，请参见：亚辛·穆罕默德（Yasien Mohamed）的《阿尔-拉吉布·阿尔-伊斯法哈尼的伦理哲学》（The Ethical Philosophy of al-Rāghib al-Iṣfahānī），载于《伊斯兰研究杂志》（Journal of Islamic Studies）第6卷，第1期（1996年）：51–75页；关于其伦理思想的详细阐述，请参考穆罕默德所著的《美德之路》（Path to Virtue）。

• 引用资源：我们使用了阿尔-加扎利（al-Ghazālī）的《行为准则》（Mīzān al-‘amal），苏莱曼·杜尼亚（Sulayman Dunyā）编辑（开罗：Dārul Ma‘ārif出版社，1964年）。 关于其他阿拉伯语版本，请参见：阿尔-加扎利的《行为准则》，艾哈迈德·沙姆斯丁（Ahmad Shamsudin）编辑（贝鲁特：Dār al-Kutub al-‘Ilmiyyah出版社，1989年）；阿尔-加扎利的《行为准则》，阿里·布·穆尔希姆（Ali Bu Mulhim）编辑（贝鲁特：Dār wa Maktabat al-Hilāl出版社，1995年）；阿尔-加扎利的《行为准则》，马哈茂德·比朱（Mahmud Biju）编辑（大马士革：Dār al-Taqwā出版社，2008年）。 关于最近的德语译本，请参见《行为准则》（Das Kriterium des Handelns，即加扎利的《行为准则》），由阿卜杜勒-萨马德·阿卜杜勒-哈米德（Abd-Elṣamad Abd-Elḥamīd）翻译并附有引用资源，达姆施塔特，WBG出版社。

• 引用资源：阿布·哈米德·阿尔-加扎利（Abū Hāmid al-Ghazālī）的《宗教科学的复兴》（Iḥyā’ ‘ulūm al-dīn），校订者： A. A. I. 阿尔-西尔瓦尼（al-Sirwānī），共5卷。 （出版地不详：贝鲁特，出版年份不详）。 （续上条）。

• 引用资源：此前关于阿尔-伊斯法哈尼对阿尔-加扎利教育影响的研究出现在穆罕默德的《美德之路》中；以及朱尔斯·詹森斯（Jules Janssens）的《阿尔-加扎利的〈行为准则〉：基于伊本·西那和阿尔-拉吉布·阿尔-伊斯法哈尼的伦理学总论》，载于《中世纪伊斯兰思想：文本、传播与翻译研究，致敬汉斯·戴伯》（Islamic Thought in the Middle Ages: Studies in Text, Transmission, and Translation, In Honour of Hans Daiber），安娜·阿卡索伊（Anna Akasoy）和维姆·拉文（Wim Raven）编辑，123–38页；M. 阿菲菲·阿拉基蒂（M. Afifi Alakiti）的《阿尔-加扎利的〈马德农〉：未出版的主要〈马德农〉的批判性版本及对其受限哲学语料库的讨论》（DPhil论文，伍斯特学院，2007年），其中有一节探讨了阿尔-伊斯法哈尼的《准则》（al-Dharī‘ah）与阿尔-加扎利的《行为准则》之间的联系。

• 引用资源：这种关于对造物主的理论知识与经验知识的区别，在后来的伊斯兰历史中得到了详细阐述，因为它并未出现在《古兰经》中。 《古兰经》将“学者”（ulama）定义为那些深入了解并敬畏造物主的人。 另请参见罗森塔尔（Rosenthal）的《知识的胜利》（Knowledge Triumphant），第22–24页。 “在《古兰经》中，‘认识’（Marifa）并没有被赋予任何特殊的内涵，只是它从未被用于指代造物主，而仅用于人类。据一些学者称，这表明这是一种在原本不具备的情况下后天获得的知识。”

• 引用资源：阿尔-伊斯法哈尼，《准则》，第200页及以后；穆罕默德，《美德之路》，第162–63页。

• 引用资源：阿尔-伊斯法哈尼，《准则》，第240–241页；阿尔-加扎利，《宗教科学的复兴》，1:76；纳比·阿明·法里斯（Nabih Amin Faris）译，《知识之书》（The Book of Knowledge）（拉合尔：穆罕默德·阿什拉夫出版社，1979年），第126页。

• 引用资源：阿尔-伊斯法哈尼，《准则》，第96页；参阅阿尔-加扎利，《行为准则》，第341页及以后；阿尔-加扎利，《宗教科学的复兴》，1:76。

• 引用资源：仪式性的崇拜是主命（fard），而追求美德是副功（nafl）。 当在主命之外执行副功时，其总和优于仅执行主命。 学者们对此普遍认同，因为布哈里圣训集中有一段著名的神圣圣训（hadith qudsi）：“我的仆人通过履行主命来接近我，这是我最喜爱的方式。 然后，他继续通过自愿的善行来接近我。” 因此，美德的实践是这些自愿善行（nawafil）的一部分，这将引导人们接近造物主，获得对造物主的直觉知识，并在后世获得幸福。

• 引用资源：《古兰经》9:28。

• 引用资源：对于阿尔-伊斯法哈尼来说，“不洁”（najis）一词的含义不仅仅指精神和道德上的不洁。 他引用《古兰经》6:15节中指代不信道者的话语证实了这一点。 但这并不减损“不洁”的字面含义，即指仪式上或身体上的不洁。

• 引用资源：《古兰经》57:20。

• 引用资源：阿尔-伊斯法哈尼，《准则》，第320页；《古兰经》2:249。

• 引用资源：阿尔-伊斯法哈尼，《准则》，第240页；参阅阿尔-加扎利，《行为准则》，第343页及以后；阿尔-加扎利，《宗教科学的复兴》，1:76, 67页及以后；法里斯，《知识之书》，第129页。

• 引用资源：布拉德利·J. 库克（Bradley J. Cook），《伊斯兰教育思想的古典基础》（Classical Foundations of Islamic Educational Thought）（普罗沃，犹他州：杨百翰大学出版社，2010年），第178页；《古兰经》33:4。

• 引用资源：《古兰经》26:87–89。

• 引用资源：阿尔-加扎利，《行为准则》，第343页及以后；阿尔-加扎利，《宗教科学的复兴》，1:67–76。

• 引用资源：阿尔-加扎利，《行为准则》，苏莱曼·杜尼亚编辑（开罗：Dār al-Ma’arif出版社，1964年），第197页。

• 引用资源：这一点必须加以限定，以免读者认为伊斯兰教完全排斥欲望或激情。 虽然奥古斯丁式的基督教提倡消除欲望，但伊斯兰教认为这些欲望是自然的，只是需要加以规范。 例如，基督教将欲望视为罪恶，而伊斯兰教则将其视为自然的、必要的，且必须通过婚姻或斋戒来加以规范的事物。

• 安萨里，《迷途指津》（al-Munqidh min al-ḍalāl），译者： 穆罕默德·阿布·莱拉（华盛顿：价值与哲学研究委员会，2001年），第92页。

• 安萨里，《致弟子书》（Ayyuha’l walad），译者： 托比亚斯·迈耶（剑桥：伊斯兰文本协会，2005年），第29页。

• 《古兰经》2:83, 4:36, 6:151。

• 库克，《伊斯兰教育思想的古典基础》，第165–170页。

• 《伊本·马哲圣训集》（Sunan Ibn Mājah），洁净篇（kitāb al-ṭahārah wa sunanihā），使用石块净下及禁止使用粪便和腐烂物篇（bāb al-istinjā bi ’l-ḥijārat wa ’l-nahy ‘an al-rawth wa ’l-rimmah），第313段；《奈萨仪圣训集》（Sunan al-Nasā’ī），洁净篇（kitāb al-ṭahārah），禁止使用粪便净下篇（bāb al-nahy ‘an al-istiṭābah bi ’l-rawth），第40段。

• 伊斯法哈尼，《准则》（al-Dharīʿah），第240页；《古兰经》9:128。

• 伊斯法哈尼，《准则》，第240页；参见安萨里，《准则》（Mīzān），第344页及后续；安萨里，《圣学复苏》（Iḥyā’），第1卷第68页及后续；法里斯，《知识之书》，第129–132页。

• 伊斯法哈尼，《准则》，第244–246页。

• 《古兰经》50:37。

• 《古兰经》18:66。

• 《古兰经》16:43。

• 伊斯法哈尼，《准则》，第242–243页。

• 虽然《古兰经》中未提及他的名字，但伊斯兰学者将其认定为《古兰经》18:65–82中所描述的那位被赋予“知识”的造物主的仆人。 先知穆萨（摩西）向他询问其不公正的行为，例如杀人、凿沉船只以及在受到不友善对待后反而修补墙壁。 直到最后赫德尔（Khiḍr）向他解释后，穆萨才意识到这些行为在当时的情境下是恰当的。

• 拉齐，引自纳斯尔，《研究版古兰经》，第752页；《古兰经》12:76。

• 《古兰经》2:121。

• 伊斯法哈尼，《准则》，第237页。

• 《古兰经》18:107。

• 《古兰经》35:10。

• 伊斯法哈尼，《准则》，第237页。

• 沙菲，《古兰经知识》（Ma’arif al-Qur’an），第327–328页。

• 伊斯法哈尼，《准则》，第236页。

• 伊斯法哈尼，《准则》，第236–237页；参见安萨里在《准则》中的第六项职责，第348页；《圣学复苏》，第1卷第76页及后续；译者： 法里斯，《知识之书》，第134–136页。 安萨里并未提及下一段中出现的伊斯法哈尼关于“携带补给的旅行者”的类比。

• 第七项职责与《圣学复苏》中的第七项职责不符，而是对应于该书第1卷第1章的另一部分； 参见伊斯法哈尼，《准则》，第237页。 （注：此处原文拆分，已合并逻辑）

• 古典意义上的医学不仅限于治疗病理状况，还侧重于确保健康所必需的行为模式。

• 伊斯法哈尼，《准则》，第231页。 比较安萨里《准则》中相同的观点，第351–352页。 正如伊斯法哈尼所解释的：“我们说宗教科学比医学更崇高，因为宗教的果实是永恒的生命，而医学的果实造福于我们在这个短暂生命中的生活。 宗教科学也更具真实性，因为它基于启示，而医学科学则基于实验。 不仅是美德，一门科学的价值也应根据其果实或原则来衡量。 医学对健康而言比代数更有益。 但就原则的真实性而言，代数比医学更有益：它是一门纯科学，不需要实验。”

• 安萨里，《准则》，第230页。 宗教的理论维度涉及本体论的现实，包括造物主、先知、天使、末日、理智、灵魂、事物的基本原则、[伊斯兰教的]支柱、天文学、植物学、动物学，以及最后关于人类的知识[医学]。

• 安萨里，《准则》，第348页。 不信者拒绝《古兰经》是因为他们对其缺乏好奇心，正如造物主所言：“既然他们不愿受其引导，他们就会说：‘这是一种古老的荒诞。’” （《古兰经》46:11）。 他们无知的拒绝被以下经文所证实：“不然，他们否认那他们无法理解其知识，且其解释尚未降临于他们的事物。”（《古兰经》10:39）。 这段经文虽然与上下文相关，但安萨里在《准则》和《圣学复苏》中并未引用。

• 《古兰经》3:163。

• 《古兰经》58:11。

• 安萨里，《准则》，第348页。

• 伊斯法哈尼，《准则》，第232页；参见安萨里，《准则》，第348页。

• 安萨里，《准则》，第409页。 安萨里重视怀疑，将其作为获得确定性的一种手段。 他并非反智主义者。 他的《行动准则》（尤其是最后一章）和《迷途指津》展示了他所采用的怀疑论方法，他利用这种方法批判了当时伊斯兰教的各思想流派。

• 引用资源：安萨里，《准则》（Mīzān），第361–62页；对应《圣学复苏》（Iḥyā’）中的第九项义务；Fazlul Karim译，《圣学复苏精要》（吉隆坡：伊斯兰图书信托，2015年），第1卷，第53–54页。

• 引用资源：正如亚里士多德在《尼各马可伦理学》中所观察到的：“正如一只燕子或一个晴天造就不了一个春天，同样，一天或短暂的时间也造就不了一个幸福快乐的人。” 作家威尔·杜兰特（Will Durant）以一种常被误认为是亚里士多德名言的方式总结了亚里士多德的观点：“我们重复做的事情造就了我们。 因此，卓越并非一种行为，而是一种习惯。”

• 引用资源：若要深入了解安萨里的知识论，以及通往确定性和造物主认知的哲学与苏菲主义路径，请参阅纳比勒·亚辛·穆罕默德（Nabil Yasien Mohamed）的《安萨里认识论中怀疑与确定性的批判性研究》（西开普大学硕士论文，2021年）。 查看全部

原文出处：https://yaqeeninstitute.org/read/paper/etiquette-as-spiritual-nourishment-the-adab-of-the-student-according-to-al-ghazali-and-al-isfahani
原文标题：Etiquette as Spiritual Nourishment: The Adab of the Student According to al-Ghazali and al-Isfahani
作者：Dr. Yasien Mohamed
作者简介：原文页面未提供作者简介


简介

本文专门讨论十一世纪两位古典伊斯兰伦理学家 al-Iṣfahānī（卒于 1040 年）和 al-Ghazālī（卒于 1111 年）所理解的学生礼仪 (adab)。对于他们来说，adab 作为一种实践模式旨在认识上帝（maʿrifah）。根据词汇学家的说法，maʿrifah 一词与 ʿilm 同义。 但对于 al-Iṣfahānī 来说，含义上有区别。 Maʿrifah通过反思事物的影响来理解事物，这是一种比ʿilm更特殊的知识。人们不会说yaʿlamu Allāh（他认识上帝），因为这意味着他了解上帝的本质，但会说yaʿrifu Allāh，因为他知道上帝在创造中的作用。因此，maʿrifah表明对上帝的认识不仅是认知和推理的，而且是经验性和直观性。在古典伊斯兰伦理中，adab是maʿrifah的关键，而al-Iṣfahānī和al-Ghazālī等学者则强调maʿrifah的直觉维度，这是基于灵魂净化的。

安萨里离开巴格达后并没有放弃哲学；他认为这是认识上帝的有效方式。然而，在他皈依苏菲主义之后，他似乎更加强调通过灵魂的训练来获得对上帝的直接的、经验性的认识。考虑一下安扎里的行动尺度，其中他承认认识上帝的两种方式：苏菲派的方式和理论家的方式（nuẓẓār）。灵魂的净化对他们俩来说都很重要，但苏菲派的方法不太注重学习科学，而更多地注重禁欲主义、记住上帝和培养美德。苏菲派强调 muʿāmalah（实践）的重要性，尽管获得对神的直接、直觉的知识最终取决于神圣的恩典。

这让我们回到了adab，它通过实践促进maʿrifah。该过程的关键部分在于学生的礼仪。当知识与美德相一致时，我们通过我们的智力和灵魂获得对上帝的认识。 灵魂的净化使人能够认识自我，而认识自我使人能够体验到对上帝的认识。如果灵魂屈服于欲望，它就会远离上帝；如果灵魂屈服于欲望，它就会远离上帝。但如果受到信仰的驱使，它就会上升到他那里。

发现adab

净化灵魂的起点是adab，通过称为taʾdīb的教育方法进行培养。 adab 通常被翻译为“礼仪”，这可能会产生误导，因为该特殊含义源自阿拔斯时期的宫廷礼仪。九世纪的希腊-阿拉伯语翻译活动对伊斯兰哲学教育产生了影响，诸如adab和taʾdīb等术语大致对应于希腊语paideia。从最初狭义的“文学”，adab发展成为文学家、诗人和政府秘书所培养的性格类型，体现为优雅、优雅和魅力。这是一种伦理理念，涵盖“高尚的灵魂、良好的教养、文雅和礼貌”以及积极的“道德和社会教养、智力教育和娱乐”。

《古兰经》中的“adab”概念不同于单纯的文化改良。它在十一世纪由穆斯林伦理学家详细阐述，他们将adab扩展为一门成熟的学科。Adab， 代表 al-Iṣfahānī（卒于 431/1040 年），然后是 al-Ghazālī（卒于 431/1040 年）。 505/1111），不仅针对头脑的清晰，而且针对心灵的纯洁。虽然他们部分受到希腊哲学遗产的启发，但他们的大部分理解来自《古兰经》和先知的圣行。亚里士多德认为灵魂的美德是智慧、节制、勇气和正义，但他认为这些美德只会带来这个世界的幸福。除了亚里士多德纯粹的哲学美德之外，穆斯林伦理学家还添加了神学美德。伊斯法罕尼和安扎里从外在礼仪和内在品格塑造两个方面定义了“adab”。亚里士多德仅仅满足于简单地确定培养可以净化灵魂的美德，而伊斯法罕尼和安萨里则将这些美德重新定义为基于对上帝的信仰并指向永恒的幸福。

通过adab， 人类“达到今世和来世最崇高的境界和最高等级。”来世的幸福取决于灵魂的道德净化，应该与单纯的救赎区分开来，后者主要取决于信仰的宣示（清真言）。

虽然我们将重点关注 al-Iṣfahānī 和 al-Ghazālī，但读者可能希望通过研究其他早期伊斯兰教育家的观点，包括 Muḥammad Ibn Saḥnūn（卒于 240/871），加深对伊斯兰经典贡献的见解。 al-Māwardī（卒于 450/1058）、Ibn Jamāʿah al-Kinānī（卒于 733/1333）、Burhān al-Dīn al-Zarnūjī（卒于 620/1223）。我们将研究 al-Iṣfahānī 的 al-Dharīʿah ilā Makārim al-Sharīʿah（神圣法律的崇高美德的手段）、 al-Ghazālī 的al-Dharīʿah ilā Makārim al-Sharīʿah中有关学生礼仪的一些关键摘录Mīzān al-ʿAmal （行动规模），以及Iḥyāʾ ʿUlūm al-Dīn（宗教复兴）科学）。 两位作者都同意学生礼仪原则。

学生和老师之间的适当礼仪为美德的培养提供了肥沃的土壤。如何向老师打招呼或坐在老师面前的具体礼仪很重要，但只有当它们与培养美德和认识上帝的更广泛目标相关联时，它们才具有更深的意义。牢记这种更高的知识是最终目标，我们在本文中沿着 adab 的三大原则阐述了学生的礼仪：

1. 学生对自我的礼仪
2. 学生对老师的礼仪
3. 学生对知识的礼仪

学生的自我礼仪

Adab面向自我是净化灵魂的关键。这就是为什么伊斯法罕尼和安萨里都将灵魂的adab视为学生的首要职责。这种灵魂的净化需要对世界采取超然的态度(zuhd)。

净化灵魂

一个人通过理性能力驯服其暴躁的能力（愤怒）和好色的能力（欲望）来净化灵魂。理性战胜了欲望和愤怒，赋予了灵魂关于自身和上帝的知识，这种知识超越了理论而延伸到了直觉。我们在这里使用术语maʿrifah来指代这种对上帝的经验知识。

伊斯法罕尼指出，人们可以通过三种方式获得有关神的独一性和属性的知识。最高的道路是通过神圣的光。这提供了关于先知、正义者和证人 (shahīd) 的知识。一旦灵魂征服了较低的能力（也称为欲望），这种知识就会来自灵魂。

伊斯法罕尼指出：


学生的首要职责是净化灵魂的罪恶，就像净化土壤中的杂草一样。正如没有洁净的身体的祈祷是不完整的，没有洁净的灵魂的崇拜也是不完整的。学生的出发点是净化世俗的灵魂。 “宗教以清洁为基础”的传统不仅意味着身体的清洁，还意味着灵魂的清洁。此外，传统[说]“天使不会进入有狗的房子”，指的是物质房子里的狗和精神房子里隐喻的狗，也就是心脏。



因此，正如人们应该在祈祷前净化身体一样，人们也必须在maʿrifah之前净化灵魂。净化灵魂可以消除罪恶，包括愤怒、嫉妒和敌意。只有这样的灵魂，或者这样的人，才配成为上帝的代理人（khalīfah）。伊斯法罕尼引用了《古兰经》中的一节经文来证明，地球上的副官或管理职责是人类的目标之一。仪式崇拜 (ʿibādah) 也是人类的一个目标，只有益于个人，而管理工作则有益于整个人类，并且需要培养美德。 正义者是那些实践这种超职美德的人。相比之下，“多神教徒确实是不洁净的。”那些将伴侣与上帝联系在一起的人可能穿着一尘不染的衣服，但他们在精神上是不纯洁的。

分队 (zuhd)

想要净化灵魂的知识学生必须过着zuhd（禁欲主义）的生活。这不仅需要脱离世界，而且需要奉献于上帝的生活。就像斯多葛学派一样，zāhid认为对这个世界短暂的快乐的依恋是愚蠢的。我们可以享受人间的福气，但神提醒我们：“人世间的生活，无非是妄想的享受。”与其为将要失去的东西而悲痛欲绝，不如专注于培养稳定、持久的德行。

早期的苦行僧（zuhhād）曾经练习最高形式的禁欲，但新手只能进行最低限度的禁欲，例如斋月的禁食。学生必须学会限制自己的世俗需求并戒除非法行为。伊斯法哈尼 (Al-Iṣfahānī) 指出，zuhd 是将自己限制在很少的程度，并引用了《古兰经》经文，允许我们从河里捞一点。 然而，高级苦行者只专注于上帝，不会被世俗所分心。一个心烦意乱的人就像一条流向不同方向的溪流。土地和空气吸收了水分，留给植物的水分就所剩无几了。真正的学生不像那条溪流。他一心一意地奉献于上帝，不被任何其他事物所干扰。他脱离了俗世，并以真诚的意图追求知识，正如伊本·贾玛所说：


[学生应该]尽可能地断除妨碍完成求学、努力、勤勉的执着和障碍，因为这些东西就像路障一样。这就是为什么最早的穆斯林建议离开家人、离开祖国，因为心如果分散，就无法获得真理和深奥的微妙之处。 “上帝没有给任何人体内有两颗心。”



提到两颗心表明，一个人应该全心全意地追求知识，从而认识上帝。我们不应该被物质事物分散注意力，因为它们在审判日对我们没有帮助：“在它们复活的那一天，不要让我蒙羞，在这一天，财富和孩子都无济于事，除了那些带着健全的心来到上帝面前的人。”

我们可以从安扎里的著作，尤其是他的自传从错误中解脱中感受到，他经历了一场心理精神危机。在巴格达担任教授期间，他意识到自己寻找和传播知识不是为了上帝，而是为了名誉。安萨里知道他的思想就像一条流向四面八方的溪流，他的心不健全。他的谢赫建议他：“方法就是让自己脱离物质世界，以至于你的心甚至不会转向家庭、财富、国家、知识或权力。”安扎里听取了谢赫的建议，并在他的自传中指出：


我也体会到，除非我敬畏神、拒绝一切情欲，否则我就不能盼望永恒的幸福；也就是说，我应该从断除内心对世界的执着开始。我需要放弃对地球生活的幻想，以对全能上帝最强烈的渴望，将注意力转向我永恒的家。 …我发现我所有的学习都是徒劳的，因为它们对来世之道没有任何价值。



他觉得有必要追求知识，不是为了财富或名誉，而是为了上帝的喜悦。他对弟子们说：“你们要专注于沉思自己存在的核心，认识自我的属性，放弃对这个世界的执着，净化自己的罪孽倾向。”安萨里的精神导师希望他驯服自我，学习正确的adab。

对待老师的礼仪

学生道德培养的必要条件是对教育者权威的认可，无论是家长还是老师。尽早服从父母有利于以后服从老师。这不是盲从，而是一种善意的行为。这是adab。我们认识到我们的老师在伊斯兰教中的崇高地位，我们对他们感到感激。 《古兰经》指出：“善待父母”(bi’l-wālidayn iḥsān)。”我们也应该向老师表达同样的善意。

伊本·贾玛 (Ibn Jamāʿah) 受安萨里 (al-Ghazālī) 的启发，描述了学生与老师之间应遵守的礼仪规则。他们应该为他辩护，反对那些说他坏话的人；他们应该去参观他的坟墓；他们应该为他寻求宽恕和施舍，如果他生气了，他们应该道歉；他们应该感谢他的指导；他们应该征得他的许可才能进入他的房间；他们应该恭敬地坐在他面前；他们应该礼貌地要求澄清；他们不应该在他讲话时打断他；当他讲话时，他们不应该和同学说话。 ”

受预言传统的启发，伊斯法哈尼指出，教师应该像学生的父亲一样。他应该温柔地引导他们，总是鼓励他们，但绝不要压制他们。老师应该比父亲获得更多的荣誉，因为父亲主要关心孩子的物质福利，而老师最关心的是孩子的精神福利。伊斯法罕尼指出：


老师必须把学生当作自己的孩子。对他们来说，他比自己的父母还重要。当被问到他是否比父亲更尊敬他的老师时，伊斯法哈尼回答说：“确实，我的老师更受尊敬，因为他是我永恒生命的原因；我父亲是我短暂生命的原因。”先知ﷺ还说：“我对你们来说就像父亲一样。” 因此，道德教师应该效仿先知ﷺ来指导人们，并应该善待他的学生。真主将先知ﷺ描述为“深切关心你们，对信徒充满仁慈和怜悯。”因此，老师应该对他的学生仁慈和富有同情心，就像先知ﷺ对他的同伴仁慈和富有同情心一样。



学生应该信任老师和他们传授的知识，就像病人信任医生和他们开的药物一样。他们应该接受老师的指导，就像土壤接受雨水一样。上帝说：“这确实是对那些有心或倾听的人的提醒。作为见证人。” 因此，信徒不应该仅仅聆听《古兰经》，而应该专心聆听，吸收其含义，并将其应用到生活中。

学生应该尊敬老师，不要询问与当前主题无关的问题。摩西问虔诚的仆人基尔：“我可以跟随你，以便你能教我你所学到的善知识吗？”他愿意学习，但基尔给他提出的条件是不要质问他。 根据 al-Iṣfahānī 的说法，这个条件与以下经文并不矛盾：“如果你不知道，就问那些有知识的人。” 重点不是学生不应该提问；而是学生不应该提问。重点是，学生不应该沉迷于他尚未准备好理解的争论性问题，这可能会导致他误入歧途。应以尊重的方式提出问题，旨在澄清而不是混淆。

真正的学者永远是学生，因为知识是一生的追求。即使先知也可以向他人学习。先知摩西认为他是当时最了解宗教的人，直到上帝告诉他有一个人可以教他某些深奥的科学（bāṭinī知识）。摩西虽然是一位先知，并且在知识方面明显更胜一筹，尤其是在通俗科学（ẓāhirī 知识）方面，但他仍然谦卑地向上帝的仆人 Khiḍr 寻求知识。 Al-Rāzī（卒于 606/12090）在他对《古兰经》的评论中指出18:60：


摩西和基尔的记述清楚地表明，即使像摩西这样的先知也不具备所有知识，因为“最重要的是每个拥有知识的人都是认识者。”



我们从这个故事中学到的教训之一是学生在老师面前的谦虚；他渴望从老师那里学习新事物；他可以做出的牺牲，例如远行去见老师；以及尊重老师权威的重要性，不要参与超出老师理解范围的争论。

知识礼仪

本节将讨论我们对知识态度的三个方面：了解知识等级的重要性；通过其成果来判断特定学科的价值的重要性；以及尊重所有知识学科的重要性。

知识的层次

学生的adab要求他尊重所有知识学科，同时承认它们存在于层次结构中，因为某些学科比其他学科优先。他应该先学习基础知识，然后再进入更高级的水平。

伊斯法罕尼指出：


一个人在对新学科的基础有足够的了解之前不应该研究它，因为大量混乱的信息会让他感到困惑并妨碍他的理解。当上帝谈到“那些我们给予这本书的人，他们以应有的真诚和承诺阅读它”时，他指的是那些在理论和实践上真诚致力于掌握一门艺术或科学的人。只有掌握了上一级别，他们才会继续下一级别的学习。



第 2 章 121 节中的ḥaqq tilāwatih[以应有的诚意和承诺阅读]有两个含义。第一个含义是，背诵《古兰经》时应该有良好的发音，但也应该有一颗真诚和敬畏真主的心。第二个含义是人们应该实践（ʿamal）古兰经的信息。因此，对于伊斯法罕尼来说，知识的掌握不仅涉及理论掌握，还涉及实际应用：


知识永远不应该与善行分开。在《古兰经》中，信仰和善行总是结合在一起的。我们读到“那些相信并行善的人”，并被告知“善言高举于他，他高举每一个正义的行为。”据说：“罪恶的关键是知识与行动的分离。”又曰：“知如地基，行如楼宇，楼房不建在地基上，必然倒塌。”



因此，知识和行动不应该分开。 Adab 必然是以行动为导向的。实践将美德植入人类灵魂。善行印证善言；如果没有前者，上帝不会接受后者。 人们通过舌头的言语和四肢的动作来记住他。人们仅仅说“Yā Karīm” （O慷慨的人）是不够的；还需要更多的帮助。人的行为还必须慷慨。

知识的分级还意味着学生必须根据自己的能力从一个级别进入另一个级别。学生应该只寻求他当前水平所需的知识。 Al-Iṣfahanī 用旅行者的比喻来说明这一点。


[学生]的职责应该是将各种科学视为他在旅行的各个阶段所需的规定。他应该在每个阶段中消耗他所需要的东西，而不是依靠自己的努力来在某个领域达到完美。这可能需要一生或更长时间，但他仍然无法探索其深度或达到其高度。



走在知识之路上的学生必须少量食用知识的果实，以免他难以消化所教的内容。掌握好一门学科，胜过肤浅地了解多门学科，“树少果无废，只要有益于人。”学习的话，最好有节奏。知识之路需要一生的时间才能走完，急于走完只能保证学生永远达不到对神的真实认识。

总而言之，伊斯法罕尼和安萨里一致认为，知识的基础至关重要。正如薄弱的基础会削弱建筑物承载重物的能力一样，薄弱的认知基础也会削弱学生承担真实知识的数量和复杂性的能力。哲学和神学中的复杂学科（kalām）往往难以消化并造成混乱。因此，学生必须找到一位专注于基本知识及其实践的老师。

如何认识一门学科的价值

任何纪律如果旨在认识上帝和人类福祉，都是有益的，就像任何纪律如果旨在达到更恶意的目的，都是有害的。例如，核科学的研究对于发展武器装备是有害的，但它对于提供电力的研究却是有益的。虽然为了物质利益而获得知识固然很好，但这并不是知识的终结。

伊斯法罕尼指出，知识的美德可以通过“其成果的高贵性及其原则的真实性”来识别。宗教科学比医学科学更高贵；前者涉及永生，而后者有益于短暂的生命。宗教科学应被赋予最大的价值，因为与adab和崇拜（ʿibādah）一起，它们使我们能够获得上帝的经验知识（maʿrifah）。了解宗教的实际方面，包括伊斯兰教法、道德、崇拜、人际关系、饮食、婚姻和刑罚都会加深我们对上帝的理解。这些知识所产生的成果实现了人类与生俱来的对上帝的倾向。

自然科学和人文科学之所以有价值，是因为它们支持宗教科学。这些辅助科学包括医学、数学、逻辑学、哲学和辩证神学。然而，它们对于大众（ʿawām）来说并不是必需的，而是对于有知识倾向的人来说是必需的。虽然这些都是辅助科学，但它们可以帮助学生获得永恒的幸福。

学生不应反对纪律

学科存在于价值等级中这一事实并不能成为驳回任何学科的理由。 “人们会因为自己无知而成为敌人。”学者常常嘲笑他们没有掌握的学科。圣训的学生可能会吹嘘自己的专业，而看不起kalām的学生，反之亦然。这就是为什么学生应该在专业知识之前先获得一般知识，这样他们才能欣赏其他知识分支的优点。诚然，信徒根据他们的知识程度，在上帝眼中的排名是不同的：“他们[信徒]在上帝眼中有不同的等级”；和“上帝会提高你们当中相信的人和那些被赐予知识的人的等级。”但是，所有的纪律仍然应该是受到尊重，因为它们都有潜力引导我们认识上帝：


聪明人永远不会轻视任何类型的知识。他会珍惜它，并感谢教给他的老师。有的先贤说过：“我们应该感谢我们的父辈，他们给我们灌输了疑惑，激励我们求知，而不是感谢那些传授给我们一点知识的人。如果没有这样的疑惑和知识，我们就会感到困惑，无法获得对今世和来世有益的知识。”



智者受到怀疑的启发，因为怀疑促使他更深入地探究，他感谢激发他思考的老师。这不是无神论者的存在主义怀疑，而是方法论的怀疑。它是对所有思想流派和所有学科采取批判性的态度。人们不应该盲目遵循这些。如果哲学和辩证神学等智力科学引导我们认识上帝，那么上帝就会奖励那些哲学和神学的倡导者，尽管他们的学科排名低于宗教科学，例如背诵《古兰经》、圣训和法学。安萨里指出：


正如护士的照顾在战场上很重要，供水者的帮助在朝圣期间很重要一样，神学家和哲学家对宗教科学的论证也很有用。如果他们荣耀神，神就会奖赏他们。对上帝的荣耀最高的是先知，其次是圣徒，然后是学者，然后是追随他们的虔诚者。



话语知识，无论是哲学的还是神学的，都不是为了它本身而被追求，而是作为在这个世界上荣耀上帝的一种手段。但为了真正认识上帝——超越书本提供的有限理解——我们转向adab。如前所述，adab 的目的不仅仅是出于礼貌；它最终一定会导致maʿrifah。

总之，我们应该尊重所有知识分支，无论其级别如何。我们根据管教的结果来判断管教的价值，因此任何管教只要能引导我们荣耀上帝，都是有价值的。

结论

十一世纪的伊斯兰伦理学家将教育视为个人和社会道德形成的一种手段。他们认为遵守适当的礼仪对于塑造品格至关重要。本文旨在通过伊斯法罕尼和安萨里的视角，提供《古兰经》对学生礼仪的看法。

安萨里在行动范围中以更系统的方式采纳并阐述了伊斯法罕尼的学生职责。这些职责为培养美德提供了途径，而美德是体验上帝知识的关键。我把学生的义务浓缩为礼仪的三大原则：对己的礼仪、对老师的礼仪、对知识本身的礼仪。

获得上帝知识（maʿrifah）的起点是灵魂的净化（nafs）。这就是对自我的礼仪（adab）。这需要获得美德，无论是内在的，如勇气，还是外在的，如财富。这些美德，当受到信仰的启发时，应该会导致maʿrifah。所有的知识都应该服务于这个目的。为这个世界做准备的知识对于一个人的身体滋养很重要，但为来世做准备的知识对于一个人的精神滋养也很重要。伊斯法罕尼和安扎里一致认为，对adab的了解是不够的；一个人必须过着那样的生活。 只有通过坚持不懈的实践，信徒才能吸收美德，只有当美德成为第二天性时，信徒才能被美德所定义。一个慷慨的人是一个人的慷慨来自内心，而不是来自法律或社会的外在强加。Adab是关于自我约束，由此美德的内化产生maʿrifah。

伊斯法罕尼和安萨里还认为，学生的adab是通过追求知识的顶峰：关于上帝的知识来承认知识的等级。所有学科都很重要，但有些学科比其他学科更重要。

这似乎很难想象，但伊斯法哈尼对他那个时代的信息过度饱和感到担忧。人们想知道在一个没有电力、印刷机或互联网的时代怎么会有海量的信息。现在想象一下，在数字时代，我们今天面临的情况有多么具有挑战性。我们受到如此多的伊斯兰视频、现场会议、文章和社交媒体帖子的轰炸，我们难以应对雪崩般的脱节数据，无法区分真假。阅读的内容是多么短暂，对这些海量材料的理解又是多么短暂。看来我们掌握的信息越多，对伊斯兰教的了解就越浅。

现代自由主义教育学试图培养“批判性思维”，但我们甚至没有获得或内化道德和精神转型所必需的核心宗教知识。古典伊斯兰学习以口头传统为基础。学生会在老师面前朗读课文，通常是在清真寺或宗教学校，只有在掌握了课文或纪律后，他才会进入下一阶段。这种传统的学习方法如今已经很少有人采用了。在线教学正在逐渐取代面对面的课堂教学，这使得教师培养学生adab变得更加困难。

现代西方教育侧重于发展我们的技术技能，为市场经济做好准备，与之相反，伊斯兰教育教导我们如何培育我们的灵魂，为认识上帝和来世的幸福做好准备。我们需要科学来建设我们的文明并谋生，但我们决不能生活在仅仅物质享受就能使我们幸福的幻想之中。满足我们的身体需求可以为我们赢得短暂的快乐，但满足我们的精神需求却可以为我们赢得永恒。否则就会疏远我们的fiṭrah并忘记我们存在的目的。伊斯法罕尼和安扎里等古典伊斯兰哲学家最终提醒我们，将adab重新引入我们的教育中将使我们能够真正发现上帝和我们自己，并在今生和来世获得幸福。

笔记

1. ^ 关于伊斯法罕尼对安萨里的道德教育影响，请参阅《穆斯林》中的 Yasien Mohamed，“教育伦理：伊斯法罕尼的 al-Dharī’a 作为安萨里 Mīzān al-‘amal 的灵感来源”，《穆斯林》世界，编辑。 M. Afifi al-Akiti 101，no。 4（2011）：633-57； Yasien Mohamed，“教师的职责：伊斯法罕的 al-Dhari’ah 作为安扎里 Mizan al-Amal 的灵感来源”，载于伊斯兰与理性：安扎里的影响，纪念他成立 900 周年的论文，第 1 卷。 1，编辑。乔治·塔默（莱顿：EJ Brill，2015）：186-206； “伊斯兰哲学、神学和科学”，文本与研究，系列编辑，H. Daiber 等人，卷。 94.

2. ^ Lane 指出：“'ilm、maʿrifah 和 al-shu'ur 被赋予了一种含义；大多数词汇学家大多这么说：但大多数批评家将其中每一个都区分开来；根据他们的说法，'ilm 表示最高质量，因为它是被允许作为属性的东西上帝的。参见 Edward Lane，阿拉伯-英语词典（剑桥：伊斯兰文本协会，1984 年），2138–40。

3. ^ Al-Iṣfahānī， Mufradat，编辑。 Nadim Mar’ashli（贝鲁特：Darul Fikr，n.d.），343。有关 al-Iṣfahānī 认识论的阐述以及他对 ‘ilm 和 maʿrifah 的定义，请参阅 Yasien Mohamed，美德之路：al-Rāghib 的伦理哲学al-Iṣfahānī （吉隆坡： 国际伊斯兰思想与文明研究所，2006 年），第 1 章。 4.

4. ^ Joel Kramer，伊斯兰文艺复兴时期的人文主义（莱顿：Brill，1992），10-11。

5。 ^ 哲学教育专着尚未保存。然而，柏拉图的《年轻人教育劝告》(Adab al-ṣibyān) 已在米斯卡韦赫的 Jawadhin khiradh 中得到体现，而柏拉图的摘录则保存在 al-‘Āmirī 的 Kitāb al-sa'ādah 中。同样，新毕达哥拉斯派布赖森（Bryson）关于儿童教育的部分在十世纪以匿名阿拉伯语译本出版，对穆斯林教育专着产生了影响，包括米斯卡韦（Miskawayh）和安萨里（al-Ghazālī）的伦理著作。比照。弗朗兹·罗森塔尔，知识的胜利（莱顿：E.J. Brill，1970），284–85； Martin Plessner，Der Oikonomikos des Neupythagoreers “Bryson” und sein Einfluß auf die Islamische Wissenchaft（海德堡：Orient unt Anteka，1928）。

6. ^ 乔尔·克莱默 (Joel Kramer)，人文主义vi。

7. ^ 阿拉伯文学百科全书，s.v. “Adab”，希拉里·基尔帕特里克 (Hilary Kilpatrick)，1998 年，56。

8. ^ 阿拉伯文学百科全书，“Adab”，56。

9. ^ 知识及其与道德行为的关系成为九世纪至十一世纪之间的一个重要教育主题，伊斯法罕尼和后来的安萨里也正是将这一主题纳入了他们的教育哲学中。

10。 ^ Abū ‘Abd al-Raḥmān al-Sulāmi，苏菲行为规则集译。 Elena Biagi（剑桥：伊斯兰文献协会，2010 年），XXXIV。

11。 ^罗森塔尔，知识胜利，290f。比照。 Muḥammad Ibn Saḥnūn (Muḥammad ibn ‘Abd al-Salām)，Kitāb adab al-mu'allimīn，编辑。 Muhammad al-Arusi al-Mutawi（突尼斯：Dārul-Kutub al-Sharqiyyah，1972）。在宗教教育礼仪领域，穆罕默德·伊本·萨努 (Muḥammad Ibn Saḥnūn) 撰写了最早的古兰经基础教学专着《Ādāb al-mu‘allimīn》(教师行为)。这项工作建议平等对待学生并少用体罚。

12. ^ Bradley Cook，伊斯兰教育思想的经典基础（普罗沃，UT：杨百翰大学出版社，2010），xxxv–xxxvi；罗森塔尔，《知识的胜利》，269–70。 Al-Māwardī（卒于 1058 年）撰写了Kitāb adab al-dunyā wa l-dīn。他整合了adab的文学和伦理维度，并撰写了一篇关于道德说教文学的论文。就像伊斯法哈尼的Muḥāḍarāt al-udabā'一样，他将知识等同于adab和智力。参见 al-Iṣfahanī，Muḥāḍarāt al-udabā'，卷。 1–4（贝鲁特：N.p.，1961），45–58。第一章讨论了对成熟学生的尊重、记忆的优点、提出问题和承认自己无知的价值以及知识多样化的问题。教育学考虑了学生心理能力的差异，警告人们不要养成不良的教学习惯，建议不要向那些不善于接受的学生传授复杂的知识，并指出向那些做好准备的人传授复杂知识的重要性。

13. ^ Ibn Jamā‘ah, Tadhkirat al-sāmi‘（海得拉巴，伊斯兰教历 1353 年）； Shoaib Shah，译，学习者的礼仪（N.p.：Turath Publishing，2015）。 Shafi‘ī Imam Badr al-Dīn ibn Jamā’ah al-Kināni 写了 Tadhkirat al-sāmi‘ wa l-mutakallim fī adab 'ālim wa l-muta'allim，与学生的礼仪相关。

14. ^ 在他的Ta'līm al-muta'alim tarīq al-ta'alum（学生指导：学习方法）中，他着眼于宗教义务、个人卫生和负责任的独立。他可能受到了伊斯法哈尼的《天启法则的崇高美德之道》的启发。扎努吉在他的伦理学论文中提到了阿布·卡西姆的名字，这也是伊斯法哈尼的名字：“最杰出的伊玛目，烈士赛义德·纳瑞丁·阿布·卡西姆写了一本关于伦理学的书，值得赞扬的是他所写的书——一本每个穆斯林都必须牢记在心的书！”参见库克，古典基础，第 111 页。在第 276 页，译者 G. E. Von Grunebaum 和 Theodora M. Abel 认为该伦理论文的作者可能是 al-Iṣfahānī，因为 Abu’l Qāsim 的名字包含在 Abu Qāsim al-Ḥusayn bin Muḥammad bin al-Mufaḍḍal 的名字中。拉吉卜·伊斯法哈尼。这是一个看似合理的假设，因为提到了阿布·卡西姆这个名字，也因为伊斯法哈尼是一篇伦理论文的作者。另一点值得注意的是，扎努吉称他为“al-shahīd”，一位烈士，也许是因为他是伊斯法罕被洗劫期间可能死去的学者之一。

15。 ^ 有关伊斯法哈尼的生平、思想和作品的简明介绍，请参阅：Yasien Mohamed，“al-Rāghib al-Iṣfahānī 的伦理哲学”，伊斯兰研究杂志 6，第 1 期。 1（1996）：51-75；有关他的伦理思想的详细阐述，请参阅穆罕默德的《美德之路》。

16. ^ 我们使用 al-Ghazālī，Mīzān al-‘amal，编辑。 Sulayman Dunyā（开罗：Dārul Ma’ārif，1964）。有关其他阿拉伯语版本，请参阅 al-Ghazālī, Mīzān al ‘amal, ed。艾哈迈德·沙姆苏丁（贝鲁特：Dārul Kutub al-‘Ilmiyyah，1989）； al-Ghazālī，Mīzān al-‘amal，编辑。 Ali Bu Mulhim（贝鲁特：Dār wa Maktabat al-Hilāl，1995）； al-Ghazālī，Mizan al-‘amal，编辑。 Mahmud Biju（大马士革：Dār al-Taqwā，2008）。有关最近的德文翻译，请参阅 Das Kriterium des Handelns（Ghazzali 的Mīzān al-‘amal），翻译由 Abd-Elṣamad Abd-Elḥamīd，达姆施塔特，WBG 进行注释。

17. ^ Abū Hāmid al-Ghazālī，Iḥyā' ‘ulūm al-dīn，更正。 A. A. I. al-Sirwānī，5 卷。 （新密码：贝鲁特，未注明日期）。

18. ^ 先前关于伊斯法罕尼对安萨里的教育影响的研究出现在穆罕默德的美德之路中； Jules Janssens，al-Ghazālī Mizan al-Amal：基于 Ibn Sina 和 al-Raghib al-Isfahani 的伦理大全，《中世纪的伊斯兰思想：文本、传播和翻译研究》，纪念 Hans Daiber，编辑。安娜·阿卡索伊和维姆·雷文，123-38； M. Afifi Alakiti，“The Madnun of al-Ghazālī: A Critical Edition of the Unpublished Major Madnun with Discussion of his Restricted Philosophical Corpus”（博士论文，伍斯特学院，2007 年），其中一节涉及 al-Iṣfahānī 的 al-Dharī‘ah 与安萨里的Mīzān。

19. ^ 这种关于上帝的理论知识和经验知识之间的区别后来在伊斯兰历史中得到了详细阐述，但在《古兰经》中并没有出现。 《古兰经》将“ulama”定义为那些非常了解并敬畏真主的人。另请参见 Rosenthal，知识胜利，22-24。 “根据一些学者的说法，《古兰经》中没有赋予 Marifa 任何特殊含义，只是它从未适用于上帝，而仅适用于人类，这表明在没有知识后获得了知识。”

20。 ^ Al-Iṣfahānī，al-Dharīʿah，200ff；穆罕默德，美德之路，162–63。

21。 ^ Al-Iṣfahānī，al-Dharīʿah， 240–241；安萨里 (al-Ghazālī)，Iḥyā'，1:76； Nabih Amin Faris，译，知识之书（拉合尔：Muhammad Ashraf，1979），126。

22。 ^ Al-Iṣfahānī，al-Dharīʿah，96；参见al-Ghazālī，Mīzān，341f； al-Ghazālī，Iḥyā'，1:76。

23。 ^ 仪式崇拜是强制性的（fard），而对美德的追求是多余的（nafl）。当除了 fard 之外还执行 nafl 时，总和优于仅执行 fard。学者们普遍同意这一点，因为《布哈里圣训实录》中著名的圣训qudsi说：“我的仆人不会用任何比义务更受我喜爱的东西来接近我。然后，他继续通过自愿的行动来接近我。”因此，美德的实践是这些自愿行为（nawafil）的一部分，这将导致与上帝的亲近、对上帝的直观认识以及来世的幸福。

24。 ^《古兰经》9:28。

25。 ^ 对于 al-Iṣfahānī 来说，najis 这个词不仅仅意味着精神和道德上的不洁。他引用的第 6 章 15 节就证实了这一点，该节提到了不信者。但这并不偏离najis的字面意义，它意味着仪式或身体上的不洁。

26。 ^《古兰经》57:20。

27。 ^ Al-Iṣfahāni，al-Dhari’ah，320； 《古兰经》2:249。

28。 ^ Al-Iṣfahānī，al-Dharīʿah， 240；参见al-Ghazālī，Mīzān，343f；安萨里 (al-Ghazālī)，Iḥyā'，1:76, 67f； Faris，知识之书，129。

29。 ^ Bradley J. Cook，《伊斯兰教育思想的经典基础》（犹他州普罗沃：杨百翰大学出版社，2010 年），178； 《古兰经》33:4。

30。 ^《古兰经》26:87-89。

31. ^ Al-Ghazālī、Mīzān、 343f；安萨里 (al-Ghazālī)，Iḥyā'，1:67–76。

32. ^ Al-Ghazālῑ， Mῑzān al-‘amal，编辑。 Sulaymān Dunya（开罗：Dar al-Ma’arif，1964），197。

33. ^ 这必须是有条件的，以免读者认为伊斯兰教完全拒绝欲望或激情。奥古斯丁基督教提倡消除欲望，而伊斯兰教则认为这些欲望是自然的，但需要受到管制。例如，基督教认为情欲是有罪的，而伊斯兰教则认为情欲是自然的、必要的，必须通过婚姻或禁食来调节。

34. ^ Al-Ghazālī，al-Munqidh min al-ḍalāl，译。 Muhammad Abu Layla（华盛顿：价值观与哲学研究委员会，2001 年），92。

35。 ^ Al-Ghazālī，致弟子的信：Ayyuha’l walad，译。托比亚斯·梅耶尔（剑桥：伊斯兰文献协会，2005 年），29。

36. ^《古兰经》2:83、4:36、6:151。

37. ^库克，伊斯兰教育思想的经典基础，165–170。

38. ^ Sunan Ibn Mājah、kitāb al-ṭahārah wa sunanihā、bāb al-istinjā bi 'l-ḥijārat wa 'l-nahy 'an al-rawth wa 'l-rimmah，没有。 313； Sunan al-Nasā’ī、kitāb al-ṭahārah、bāb al-nahy ‘an al-istiṭābah bi 'l-rawth，没有。 40.

39. ^ Al-Iṣfahānī，al-Dharīʿah，240； 《古兰经》9:128。

40。 ^ Al-Iṣfahānī，al-Dharīʿah， 240；参见al-Ghazālī，Mīzān，344f； al-Ghazālī，Iḥyā'，1:68f； Faris，知识之书，129–32。

41。 ^ Al-Iṣfahānī，al-Dharīʿah， 244–46。

42. ^《古兰经》50:37。

43。 ^《古兰经》18:66。

44。 ^《古兰经》16:43。

45。 ^ Al-Iṣfahānī，al-Dharīʿah， 242–43。

46。 ^ 虽然《古兰经》中没有提及他的名字，但伊斯兰学者将他命名为古兰经'an 18:65–82作为被赋予“知识”的上帝的仆人。先知摩西质问他的不公正行为，例如杀人、沉船、修墙以报答冷漠。直到Khiḍr最后向他解释之后，摩西才意识到这些行为是适合当时的情况的。

47。 ^ Al-Razi，引自 Nasr，研究古兰经，752； 《古兰经》12:76。

48。 ^《古兰经》2:121。

49。 ^Al-Iṣfahānī，al-Dharīʿah， 237。

50。 ^《古兰经》18:107。

51。 ^《古兰经》35:10。

52。 ^ Al-Iṣfahānī，al-Dharīʿah，237。

53。 ^ 沙斐仪，Ma’arif al-Qur’an，327–28。

54。 ^ Al-Iṣfahānī，al-Dharīʿah，236。

55。 ^ Al-Iṣfahānī，al-Dharīʿah，236–237；参见安萨里在Mīzān中的第六项职责，348； Iḥyā'，1:76f；跨。 Faris，知识之书，134–136。安萨里没有提到下一段中伊斯法哈尼对旅行者与供给品的类比。

56。 ^第七个职责与Iḥyā'中的第七个职责不对应，而是与bk的另一部分对应。 1、第一章。 1;参见Al-Iṣfahanī，al-Dharī‘ah，237。

57。 ^ 古典意义上的医学不仅限于治疗病理状况，还关注确保健康所必需的行为模式。

58。 ^ Al-Iṣfahānī, al-Dharīʿah, 231。比较 al-Ghazālī, Mīzān, 351–52 中的相同观点。正如伊斯法哈尼解释的那样，“我们说宗教科学比医学科学更高贵，因为宗教的果实是永生，医学的果实使我们在今生受益。宗教科学也更真实，因为它基于启示，而医学科学基于实验。不仅是美德，一门科学的好处也应该通过它的果实或它的原理来衡量。医学比代数更有益于健康。但就其科学的真实性而言。原则上，代数比医学更有益：它是一门纯粹的科学，不需要实验。”

59。 ^ Al-Ghazālī, Mīzān, 230. 宗教的理论维度涉及本体论现实，包括上帝的现实；先知们；天使们；最后一天；智力；灵魂；事物的基本原则； [伊斯兰教]的支柱；天上的科学；关于太阳、月亮和星星的知识[天文学]；以及有关植物[植物学]、动物[动物学]以及人类[医学]的知识。

60。 ^ al-Ghazālī, Mīzān, 348. 不信道者拒绝《古兰经》，因为他们对它不感兴趣，正如安拉所说：“既然他们不接受它的指导，他们就会说：‘这是一种古老的歪曲。’”（《古兰经》46:11）。他们无知的拒绝得到了这节经文的证实：“不，他们否认那些他们无法理解的知识，以及他们尚未得到的解释”（《古兰经》10：39）。这节经文虽然与上下文相关，但安萨里在《Mīzān》和《Iḥyāʾ》中并未引用。

61。 ^《古兰经》3:163。

62。 ^《古兰经》58:11。

63。 ^ Al-Ghazālī，Mīzān，348。

64。 ^ Al-Iṣfahānī，al-Dharīʿah， 232；参见al-Ghazālī，Mīzān，348。

65。 ^ Al-Ghazālī, Mīzān, 409. Al-Ghazālī 认为怀疑是获得确定性的一种手段。他并不是反知识分子。他的行动尺度（尤其是最后一章）和他的从错误中解脱展示了他的怀疑方法，他用这种方法来批评他那个时代的伊斯兰思想流派。

66。 ^ Al-Ghazālī，Mīzān，361-62；对应于Iḥyā'中的第九项职责； Fazlul Karim，译，EssentialIḥyaʾ ʿulum al-dīn（宗教科学的复兴）（吉隆坡：伊斯兰图书信托基金，2015 年），1:53–54。

67。 ^ 正如亚里士多德在《尼各马可伦理学》中所言：“正如不是一次燕子或美好的一天可以产生春天，因此，也不是一天或短暂的时间可以使一个人幸福和快乐。”作家威尔·杜兰特（Will Durant）用一句被广泛误认为亚里士多德的名言来总结亚里士多德的观点：“我们就是我们反复做的事情。那么，卓越不是一种行为，而是一种习惯。”

68。 ^ 要深入了解安萨里的知识理论以及对上帝的确定性和知识的哲学和苏菲方式，请参阅 Nabil Yasien Mohamed，“对安萨里认识论中的怀疑和确定性的批判性研究”（硕士论文，西开普大学，2021 年）。 查看全部