转载翻译

副标题：从 Broadmeadows 青年中心到公开讲座、慈善项目和社会争议，梳理 IISNA 的核心脉络
摘要：本文翻译维基百科关于 IISNA（MyCentre）的条目，介绍它的创立背景、教育活动、慈善项目、组织地点以及围绕相关人物和活动产生的公共争议。

澳大利亚伊斯兰信息与服务网络

信息框

• 缩写：IISNA
• 总部：澳大利亚维多利亚州墨尔本布罗德梅多斯。

澳大利亚伊斯兰信息与服务网络（IISNA），也被称为MyCentre（多元文化青年中心），是一家位于维多利亚州布罗德梅多斯的独立伊斯兰组织。 该组织由萨米尔·穆赫塔迪（Samir Mohtadi）领导，他更为人熟知的尊称是阿布·哈姆扎（Abu Hamza）。 这是一个非营利组织，定期举办伊斯兰教育课程，并每半年举办一次大型讲座活动。 据报道，该组织在政治上比其他澳大利亚瓦哈比-萨拉菲派团体更为温和。[1]

历史

IISNA是由一个名为IISCA（澳大利亚伊斯兰信息与支持中心）的早期组织发展而来的。 IISCA由阿布·哈姆扎创立（他后来又创立并领导了IISNA）。 IISCA最初位于墨尔本中央商务区，后来搬迁至不伦瑞克。 该组织的成员在政治立场上发生了分裂，其中一些人宣扬“塔克菲尔”（takfeeri）意识形态，并试图罢免阿布·哈姆扎，改由穆罕默德·奥姆兰（Mohammed Omran）接替；其他成员则不支持这种意识形态，并支持阿布·哈姆扎继续担任组织主席。 当双方无法达成和解时，阿布·哈姆扎退出了该组织，并带领他的追随者创立了IISNA。

2004年，IISNA主办了一场由扎基尔·奈克（Zakir Naik）进行的演讲。[2][3]

2007年，据称穆罕默德·奥姆兰是IISNA的精神领袖[4]，而IISCA（在2009年）则与“逊尼派大众协会”（Ahlus Sunnah Wal Jamaah Association）有关联。[5]

今日的IISNA（MyCentre）

IISNA已在澳大利亚所有主要城市以及新西兰和斐济的许多城市举办过活动。 在2004年12月26日印度洋海啸发生后，IISNA提供了援助，近期开始与印度尼西亚的组织开展合作。 IISNA通过澳大利亚穆斯林社区的支持筹集了资金，在该国为海啸孤儿建造了一所孤儿院。

IISNA自“团结杯”（Unity Cup）创办以来一直参与其中。[6] “团结杯”由澳大利亚联邦警察和埃森登足球俱乐部共同主办。 IISNA在过去3年里参加了比赛，并派出的队伍三次赢得了冠军。

2010年初，有消息称IISNA将在墨尔本穆斯林社区的核心地带——维多利亚州布罗德梅多斯，建造一个新的青年中心（MyCentre）。

阿布·哈姆扎

阿布·哈姆扎，又名萨米尔·穆赫塔迪，自IISNA成立以来一直领导该组织。 他的家庭背景是黎巴嫩裔，但他是在澳大利亚长大的。 阿布·哈姆扎的祖父最初是来自兹加尔塔（Zgharta）的马龙派基督徒，后来在年轻时皈依了伊斯兰教。

他每周日在IISNA进行演讲，所有演讲都会通过Paltalk在线直播。 阿布·哈姆扎最受欢迎的一些演讲包括：

• 精灵与魔法
• 被忽视的父母权利
• 谁想成为亿万富翁？
• 《时光章》（Surat 'Asr）的含义
• 婚姻成功的关键[7]

他曾表示，作为“最后手段”，殴打妻子是允许的，但“不允许打出淤青” . . “或导致流血”。[7][8] 这些建议遭到了穆斯林社区和广大公众的谴责。[9][10] 时任总理陆克文要求他为这些言论道歉，称“澳大利亚不会容忍这类言论。 它们不属于现代澳大利亚，他应该站出来，予以驳斥并道歉”。[11]

阿布·哈姆扎是2007年在印度孟买举行的和平会议的演讲嘉宾之一，该会议由伊斯兰研究基金会主办，并通过和平电视台（Peace TV）播出。 除了阿布·哈姆扎，穆萨·塞兰托尼奥（Musa Cerantonio）也参与了会议活动的共同主持。

————————————

引用资源：

[1] 《伊斯兰主义世界年鉴 - 澳大利亚》（PDF）。 美国外交政策委员会。 第9页。 2013年6月18日存档（PDF）。 检索于2015年4月5日。

[2] “两个世界之间 - Sushi das - 观点 - theage.com.au”。 2016年3月3日存档。 检索于2015年4月3日。 两个世界之间

[3] “伊斯兰教的性别辩论处于前沿 - 国家 - www.theage.com.au”。 2008年10月3日存档。 检索于2008年7月11日。 伊斯兰教的性别辩论处于前沿

[4] Stanley, Trevor（2005年10月7日）。“澳大利亚的基地组织：《恐怖主义监测》第3卷，第19期”。 詹姆斯敦基金会。 检索于2015年4月15日。

[5] “关于《2009年反恐法改革法案》的意见书”。 澳大利亚议会大厦。 2009年8月28日。 检索于2015年4月15日。

[6] “澳大利亚联邦警察与埃森登足球俱乐部共同举办团结杯家庭日”。 2009年6月21日存档。 检索于2009年8月16日。

[7] Malkin, Bernie（2009年1月22日）。“伊斯兰教士建议信徒强奸和殴打妻子”。 《每日电讯报》。 检索于2015年5月22日。

[8] “墨尔本伊斯兰教士萨米尔·阿布·哈姆扎称，打妻子是可以的”。 新闻有限公司。 2009年1月22日。 2010年5月11日存档。 检索于2017年3月10日。{{cite news}}: CS1维护：机器人：原始URL状态未知（链接）

[9] 社论（2009年1月23日）。“伊斯兰教士萨米尔·阿布·哈姆扎‘必须退缩’”。 《先驱太阳报》。 新闻集团。 检索于2009年1月25日。

[10] Sapienza, Joseph（2009年1月23日）。“珀斯伊斯兰团体抨击维多利亚州教士的暴力观点”。 WAtoday。 费尔法克斯数字。 检索于2015年5月22日。

[11] “教士‘必须否认’关于强奸的观点”。 BBC新闻。 亚太地区：BBC。 2009年1月22日。 检索于2015年5月22日。 查看全部

转载翻译
原文出处：https://themuslim500.com/2025-edition/guest-contributions-2025/artificial-intelligence-and-the-future-of-creative-thinking-a-reflection-from-islamic-perspective/
原文标题：Artificial Intelligence And The Future Of Creative Thinking: A Reflection From Islamic Perspective - The Muslim 500
作者简介：The Muslim 500 是 Royal Islamic Strategic Studies Centre 发布的年度穆斯林人物与思想平台，刊载伊斯兰思想、公共议题和学术贡献。

副标题：从 ChatGPT 到课堂学习，技术便利正在考验人的创造力、判断力和灵性责任
摘要：穆斯林500强（The Muslim 500）刊文从伊斯兰视角反思人工智能与创造性思维的未来。文章提醒，AI 能提高效率，但也可能削弱学生和社会的批判性思维、原创表达和深度判断。伊斯兰教育需要把技术能力与灵性伦理、责任意识和人类创造力结合起来。



人工智能与创造性思维的未来：伊斯兰视角的反思

奥斯曼·巴卡尔（Osman Bakar），博士

引言

在过去的五十年里，我们经常听到学术界对高校学生创造性思维能力下降的担忧。 对此问题的批评声音正变得越来越多、越来越响亮，这表明这种衰退是一个渐进的过程。 事实上，人们观察到这种衰退跨越了代际，这意味着其成因和影响是累积性的。 包括笔者在内的批评者所观察到的普遍趋势是，思维正从深度的批判性转向浅薄的表面化。 批评的矛头现在直指教育系统，该系统被广泛视为这种教学“恶性循环”的延续者。 每一代的教师和学生似乎都比上一代更缺乏批判性思维的视角！

当思维质量的渐进式衰退在教育系统中根深蒂固，且又缺乏明确的应对方案来遏制它时，这就非常令人担忧了。 真正的恐惧在于，该系统最终会退化，要么培养出更多缺乏批判性思维的平庸毕业生，要么更糟，培养出思维能力更低下的毕业生，如果这类群体被大量生产出来，后果将不堪设想。 智慧告诉我们，如果要恢复真正的人类文明，就必须遏制全球范围内深度和批判性思维的渐进式衰退。 这种高质量思维的缺失，甚至消失，尤其是在相当长的一段时间内，可能会给一个社会带来文明的毁灭。 如果我们要称这种降级的成就为文明的话，它会导致任何社会退化到更低水平的文明成就。 社会退化的发生是因为，如果批判性思维在教育课程中没有被赋予有意义且定义明确的认识论和教学角色，那么世界上许多现存的问题就无法解决，而新的问题也会堆积如山，等待解决。

批判性思维是知识进步、社会救赎和地球生态健康的必要条件。 但仅有这一条件不足以实现这些崇高的目标。 我们需要建立一种持续的批判性思维传统，并辅以精神和道德品格的塑造。 我在本文中主张，批判性思维需要与灵性相结合——其本质是对造物主的信仰。 只有在理性智慧与精神智慧这种认识论结合的框架内，人类才能有望维持其文明以及支撑文明的地球生态。 这一观点可能会被怀疑论者斥为毫无根据。 但请思考我们从历史上关于文明兴衰所学到的教训。 批判性思维与灵性（理解为对理性与伦理价值的依附）通常与文明的创造和上升阶段相联系，而其衰落阶段则伴随着创造性思维的消失以及与普世道德和伦理价值的脱节。 众所周知，这两个阶段都跨越了很长的时间，使得衰退过程变得缓慢，在文明内部几乎难以察觉。

事实上，生活在衰落阶段的大多数伟大文明成员，并没有意识到他们已经失去了基于批判性思维的理性卓越，以及他们对粗暴、非理性权力和集体傲慢的道德自豪感。 这是因为伟大感和优越感在他们的集体意识中依然存在。 然而，事实上，这种感觉不再像文明创造和上升阶段那样，建立在健全的推理和典范的道德领导力之上。 相反，它建立在情感、意识形态或民族主义狂热以及虚假的自豪感之上。 由于缺乏理性和道德敏感性，衰落中的帝国或文明的权力中心，只擅长通过展示武力（军事或其他方式）来彰显其威力。 在衰落的帝国中，对政治和军事权力的追求凌驾于一切之上。 与此同时，这种帝国在道德和政治行为上的虚伪横行，无论是在与外国的交往中，还是在其自身社区内部。

杰弗里·萨克斯（Jeffrey Sach），这位知名但颇具争议的当代美国经济学家，曾多次谈到美国帝国及其欧洲盟友的衰落。 最近，他谈到了西方对其他世界体系长达500年统治的终结。 简而言之，他谈论的是西方文明的衰落。 他对这一主题的讨论是基于中国和印度等亚洲大国崛起的背景。 在萨克斯看来，我们今天活着的人，是美国帝国乃至更广泛的西方文明衰落的见证者。 如果我们能研究美国文明衰落的起源和特征，特别是研究其过去五十年（我们已将其确定为衰落期的一部分）的创造性思维和道德敏感性状况，那将是一项有趣的研究。 这项研究可以沿着我在前言中提出的论证思路进行。

导致批判性思维衰落的因素

总的来说，批评者们列举了导致创造性思维衰落的许多因素。 其中一些因素与现代教育趋势有关，这些趋势淡化了思维技能的教学。 首先，人们对逻辑和创造性思维等思维技能来源课程的教学关注度正在降低。 在传统的伊斯兰教育课程中，逻辑学（mantiq）的教学——本质上是思维的艺术——被赋予了极大的重要性。 但目前这门学科已不再教授，包括在许多冠以伊斯兰或穆斯林名称的大学和学院中也是如此。 这种剥夺学生获取思维提升概念工具的做法，与穆斯林哲学家法拉比（al-Farabi，公元870年–950年）在高等教育机构中希望看到的景象形成了鲜明对比，尤其是在致力于对自然科学家和社会科学家进行严谨和高级培训的机构中，他的愿望是正确的。 法拉比在伊斯兰历史上为这一目的编写了第一个综合教育课程，其中包含了逻辑学和语言学的教学。

其次，解决问题的艺术在学校和大学的学习中已不再像过去那样重要。 这种艺术有助于磨练思维技能并保持认知功能的健康。 当我在学校时，数学教会了我解决问题的艺术。 我解决了无数的数学问题。 在更高级的大学阶段，数学继续教我如何解决问题，但这些问题现在更多是复杂类型的。 我从数学教育中学到的宝贵经验是，事实上，我不仅是在获取解决数学问题的艺术，而是在获取解决各类一般问题的艺术。 从传统的数学教育中可以学到一种普遍的经验。 不幸的是，这种经验现在已经丢失了。 现在的数学考试与其说是测试学生解决问题的能力，不如说是测试他能否正确回答客观题。

第三，师生双方都缺乏反思和沉淀的高质量时间，这一点显而易见。 双方都被繁重的学术工作压得喘不过气，这不仅增加了心理压力，更让他们产生了一种知识匮乏的不安感。 有一种观点是正确的，即现有的学术和学习体系并未提供有利于深度思考和创造性思维的条件。

第四，过度依赖人工智能（AI）等教育工具。尽管AI为用户带来了一些益处，但人们越来越认识到它对个人的认知健康和发展是有害的。 AI也被认为是导致数字干扰的重要因素，批评者认为这会导致阅读理解能力和学习专注力的下降。 麻省理工学院今年6月发布的一项研究表明，使用ChatGPT与认知能力下降之间存在关联。 据麻省理工学院媒体实验室的八人研究团队称，ChatGPT会随着时间的推移损害个人的认知功能，包括批判性思维，尤其是在年轻用户群体中。 他们将研究对象分为三组——OpenAI的ChatGPT用户、谷歌搜索引擎用户以及仅使用自然大脑的用户。研究发现，使用ChatGPT几个月的人大脑参与度最低，并且“在神经、语言和行为层面上的表现持续低于预期”。 这项研究发布之际，教育界正日益担忧AI助长了作弊行为。

这并非首个支持“AI辅助学习对学生教育质量有负面影响”这一观点的研究。 在瑞典，关于数字教育的利弊以及广泛使用AI辅助学习工具的争论已经持续多年。 该国进行的多项研究揭示了广泛的数字教育与学生学习能力下降之间的联系。 瑞典卡罗林斯卡学院是一所备受推崇的医学研究型大学，他们在回应国家教育数字化战略时表示：“有明确的科学证据表明，数字工具不仅没有增强，反而削弱了学生的学习效果。” 如果我们接受这一研究发现的逻辑，那么可以补充说，鉴于AI的生成式特性，其在数字教育中的快速应用只会加速学生学习能力的退化。

值得注意的是，瑞典是欧盟内互联网使用率仅次于丹麦的国家。然而就在八年前（2017年），政府还曾推出一项为期五年的学校数字化战略，旨在“为数字化创造更多机会，实现更高水平的数字素养（特别是在儿童、学生和年轻人方面），并促进知识发展以及技术获取的平等机会”。 但去年（2024年），政府宣布打算扭转年轻人“在课堂上保持数字连接机会过多”的局面。 政府正带头努力让学生重新平衡现实生活与TikTok短视频之间的关系。 正如瑞典社会事务与公共卫生大臣雅各布·福斯梅德（Jacob Forssmed）所言：“由于长时间在线，瑞典学生正遭受广泛的心理障碍，身体和智力能力也在下降。” 在我看来，过度数字化所导致的广泛障碍中，最大的受害者是年轻人批判性思维的健康发展。 如果任其发展，对社会造成的后果可能是毁灭性的。

瑞典关于什么是平衡的数字教育，以及AI在不断变化的教育技术格局中应处于何种地位和作用的全国性辩论，为世界其他地区提供了有益的经验。 该国于2009年左右首次启动了全面的数字教育政策，目标是用数字工具取代教科书，以推进数字素养。 2017年，随着一项为期五年（2017-2022年）的学校数字化政策的实施，其雄心进一步扩大，旨在成为数字教育的世界领导者。该政策在范围和强度上堪称革命性。 批评者称该政策为“过度数字化”。 政策实施后的研究显示，该政策对学生和青少年的生活产生了广泛的负面影响。 瑞典的教育数字化经验提出了一个根本性问题：如何在现实生活与虚拟空间的需求之间取得平衡。 预计在未来几年，这个问题将比过去任何教育技术问题都更让教育家、科学家和学者关注。

这一问题的核心是一个伦理问题：如何使用数字工具和AI技术，才能最大程度地保障个人用户的全面健康以及社区的福祉。 实践经验清楚地表明，它们在社会生活的许多领域中的实用性是不可否认的。 但同样真实的是，正如瑞典卡罗林斯卡学院充分记录的那样，它们被（误）用对个人用户，尤其是学生福祉所产生的累积负面影响也是显而易见的。 数字工具和AI这种“双刃剑”的本质，提醒我们所有技术在本质上都是如此。 在更根本的层面上，我们被提醒应用知识本身也具有双刃剑的性质，这总结了伊斯兰教义中非常强调的知识伦理。

《古兰经》教导人们祈祷：“我的主啊，求你增加我的知识。”（رَبِّ زِدْنِي عِلْمًا） 先知穆罕默德 ﷺ 通过他两个相辅相成的祈祷，揭示了这一《古兰经》祈祷的精神：“噢，造物主！ 求你赐予我裨益的知识。”（اللَّهُمَّ إِنِّي أَسْأَلُكَ عِلْمًا نَافِعًا） “噢，造物主！我向你寻求庇护，免受无益知识的伤害。”（وَأَعُوذُ بِكَ مِنْ عِلْمٍ لَا يَنْفَعُ） 这一先知的祈祷传达了一个宝贵的信息：虽然所有知识在认识论上都是真实的，但只有当其使用和应用能对拥有者产生自我转化，使其成为更好的人，并对社区产生向好的转化（即我们所说的进步）时，它才是有益的。 但必须指出的是，如果真知识的使用和应用产生了相反的效果，损害了个人用户及其社区的福祉，那么它也可能变得无益。

伊斯兰的知识伦理以其全面性和详细的规范而闻名。 因此，它可以作为数字教育教师以及AI辅助教育技术工具的创造者和开发者有用的伦理指南来源。 然而，在伊斯兰视角下，除了伦理之外，数字教育和对AI进步的追求还应服务于人类存在的更高目标。 教育的首要双重更高目标是培养健康的批判性思维（这本身承认有不同的达成水平），以及塑造个人的精神道德品质。 前者是智力层面的，后者是精神层面的。 两者结合——智力与精神——定义了人性的本质。 对数字教育和AI的追求，本质上只是手段而非目的本身，不应让我们偏离教育的这一真正目的。 我认为，在教育中，正是这种智力与精神相结合的方法，才能帮助我们实现并保持一种健康的创造性思维文化。 因此，在本文的最后一部分，我想简要讨论创造性思维在智力和精神层面上的几个方面。

创造性思维的未来：智性与灵性的结合

根据一段先知圣训，世界末日不会到来，除非地球上再也没有一个人祈祷造物主的名号。 这段圣训中所预言的未来之日，正是世界失去其赖以生存的根基之日。 造物主在那一天会撤去支撑世界的支柱，原因很简单：当时遍布地球的人类认为，这些支柱对他们的生活已毫无用处。 事实上，他们抱持着一种错误的观点，认为支撑宇宙大厦的灵性形而上支柱并不存在，或者在他们所采纳的世界观中是毫无意义且多余的。 然而，当全人类都信奉这种谬论时，世界连一刻也无法维持，因为它违背了世界存在的内在逻辑，即《古兰经》中多处提到的“真理”（bi'l-haqq）。

从所引用的圣训可以推断，世界存在的意义在于人类对造物主的纪念。 换言之，对造物主的纪念或对他的信仰，是维系地球与天堂之间、作为尘世存在的人类与其造物主及主宰（Rabb）之间形而上联系的纽带，因此也是世界得以延续的原因。 如果没有这种维系，从形而上学的角度来看，作为人类家园的地球便不再有任何存在的正当理由。 本文认为，世界末日与人类对造物主信仰的消失之间，存在着一种“神秘的”因果关系。 当然，世界末日的终极形而上学原因是造物主终结世界的意志。 但他在宇宙和人类历史中选择了一个特定的时刻来终结它，而这个时刻唯有他自己知晓。 可以肯定的是，人类并不知道未来人类历史中那个确切的宇宙时刻，但他通过最后一位先知穆罕默德 ﷺ 向人类透露了他为何选择那一时刻的部分秘密。 圣训告诉我们，人类未来历史中的某种状况与这个问题的答案有关。 所指的人类状况，就是当每个人的心中完全没有对造物主的信仰之时。

根据伊斯兰因果论，事件的发生源于四种原因：即质料因、形式因、动力因和目的因。 关于世界末日，我们可以将这四种原因解释如下：质料因是物理秩序的彻底崩溃或瓦解；形式因是完全丧失了对造物主的纪念，我们将其解读为每个人心中对他信仰的缺失；动力因是天使撤离了作为宇宙无形支撑支柱的宇宙职能；目的因则是终结世界的神圣意志。 上述形式因意味着，世界末日时的人类状况促成了造物主对终结世界时间的抉择。 这仿佛是造物主在时间尽头对人类说：“既然你们每个人都不再信仰我，世界为何还要继续存在呢？” 毕竟，造物主创造地球，是为了让它成为宇宙中人类履行其代治者（单数：khalifah）职责的地方。

圣训暗示，有利于世界持续存在的全球人类状况，是一种可以被描述为持续灵性的状态。 但《古兰经》式的灵性本质上是智性的。 在《古兰经》中，灵性与智性是密不可分的。 两者被视为相辅相成。 智性的核心要素是批判性思维。 《古兰经》将批判性思维（阿拉伯语为 ta'aqqul 和 tafakkur）视为灵性与理性真理繁荣的前提。 它特别关注那种能够培养具备批判性思维能力和灵性道德品质的个人的教育。 正是针对这样的人，我们谈论智性与灵性的结合，其核心是对造物主的纪念（念词'Llah）。 这种结合反映在人与造物主互联互通的各个层面。 这种神圣结合所产生的文明成果，就是宗教所称的真正的人类规范。

结论

既然思维能力是人类物种的定义，且根据刚才解释的真正人类规范的理念，并非任何一种思维能力都能维持该物种的存在。 所引用的圣训支持这一论点，因为时间尽头的人类虽然仍是会思考的生物，但仅凭这种思维特征却无法维持世界的存在。 相反，所需要的思维方式正是那种能引导人类意识到自己是“神圣形象”的存在，能够全面且完整地反映造物主的属性和尊名，并作为造物主的代表（khalifah）在地球上肩负文明使命的思维。

这种文明需求对伊斯兰大学及其他高等教育机构构成了严峻挑战，尤其是在这个混乱的当代世界。 马来西亚国际伊斯兰大学目前正以“认主学认识论”（Tawhidic Epistemology）作为其机构愿景，以“穆斯林共同体的卓越”（khayrun 穆斯林共同体）作为其教育使命，并将这些定位为应对这一挑战的战略举措。 这些战略举措的一个关键要素是在其教育课程中重振创造性思维，并追求以《古兰经》智慧哲学为指导的人工智能发展。 Wa bi'Llah al-tawfik wa'l-hidayah wa bihi nasta'in（唯有依靠安拉方能获得成功与指引，我们唯有向他求助）。

奥斯曼·巴卡尔（Osman Bakar）教授目前担任马来西亚国际伊斯兰大学校长、认识论与文明研究及复兴安萨里教席，同时也是马来亚大学科学哲学荣誉退休教授。 查看全部

转载翻译
原文出处：https://seekersguidance.org/articles/knowledge/the-educational-counsel-of-abu-hanifa-by-shaykh-abd-al-rahman-al-kharsa/
原文标题：The Educational Counsel of Abu Hanifa by Shaykh Abd al-Rahman al-Kharsa
作者：Shaykh Abd al-Rahman al-Kharsa
作者简介：谢赫阿卜杜勒·拉赫曼·阿尔-哈萨（Shaykh Abd al-Rahman al-Kharsa）隶属于“寻求指引”（SeekersGuidance），这是一个伊斯兰教育平台，旨在为穆斯林学习者发布学术指导、课程和文章。

副标题：一文读懂伊斯兰知识传统如何把学问变成行动
摘要：本文整理阿布·哈尼法给学生的教育忠告，强调知识必须落实为谦逊、服务、敬畏和良好品格。真正的求知不是堆积信息，而是让学问改变人的行为与内心。



谢赫阿卜杜勒·拉赫曼·阿尔-哈萨（Shaykh Abd al-Rahman al-Kharsa）所著《阿布·哈尼法的教育忠告》

本文基于 SeekersGuidance 研讨会（）“我们如何践行知识？”，旨在探讨阿布·哈尼法的教育与教学忠告，以及如何将其应用于我们的当代生活。

视频：

视频说明：原文配套视频，1 / 2，主题为《阿布·哈尼法给学生的教育忠告是什么？求知者品格与礼仪指南》。

知识、礼仪与贤者的教育方法

贤者的故事及其善行在伊斯兰学术中占有特殊地位，其价值往往甚至超过了对法学的广泛讨论。 这是因为这些故事体现了知识之人的礼仪与品格。

虽然法学至关重要且被广泛传授，从功修和法律裁决开始，但关注贤者的生平、行为和忠告，对于任何真诚的求知者来说，仍然是必要的基础。 仅有知识是不够的，礼仪同样必不可少。

这种对礼仪的强调并非通过单一的讲座、布道或书籍就能解决。 相反，它代表了一种全面且普遍的教育方法。 真正的引导不仅仅是通过言语传达，更是通过鲜活的榜样和既定的方法论来实现。

知识界早已认识到，有效的教育在于这种整体性的方法，它涵盖了教学与品格塑造两个方面。

尊贵的《古兰经》本身提供了多种形式的教导，要求人们反思、理解并保持对造物主的敬畏。 神圣的诫命并非孤立的裁决，而是构建生活诸多方面的基础原则。

同样，先知穆罕默德 ﷺ 的圣行中充满了简洁而全面的忠告，例如反复告诫要敬畏安拉，要听从并顺从。 这些忠告既有普遍性也有针对性，既面向个人也面向群体。

视频：

视频说明：原文配套视频，2 / 2，主题为《阿布·哈尼法给学生的教育忠告是什么？求知者品格与礼仪指南》。

阿布·哈尼法的忠告

在这些引导的著名例子中，伊玛目阿布·哈尼法的忠告尤为突出。 虽然他作为一位伟大的法学家、伊智提哈德（mujtahid）学者和伊斯兰历史上最大法学派别的创始人而广为人知，但他的卓越之处同样在于他的教育方法和道德培养。

他的学派起源于库法，至今仍在引导着广大穆斯林的功修。

伊玛目阿布·哈尼法的对话式教学法

伊玛目阿布·哈尼法的教学方法独树一帜。 他不会强加法律观点给学生，而是提出问题进行讨论，并邀请学术辩论。 他的学习圈建立于其老师去世后（约公元120年），其运作方式非常像一个研究机构。

阿卜杜拉·伊本·穆巴拉克、哈夫斯·伊本·吉亚斯、阿布·优素福、穆罕默德·伊本·哈桑·沙伊巴尼、扎法尔、富代尔·伊本·伊亚德和达乌德·塔伊等泰斗级人物都曾参加，他们后来都成为了各自领域的权威。

当在理解法律问题上遇到困难时，伊玛目阿布·哈尼法会将其归咎于自己的不足，常说这是因为自己犯了罪。 然后他会起身祈祷，寻求宽恕，直到获得清晰的理解。 这种谦卑和对安拉的依赖，体现了知识、功修与品格的融合。

他的虔诚如此深厚，以至于被称为“al-Watad”（支柱），因为他祈祷时站立的时间很长，有时会在一次维特尔（Witr）拜中诵读完整个《古兰经》。

除了教学，伊玛目阿布·哈尼法还深切关注学生的个人福祉。 他确保他们的经济稳定，用自己作为商人的收入在物质上支持他们，并询问他们的生活状况和婚姻状况。

他以慈父般的关怀对待他们，不仅将他们培养成学者，更将他们培养成完整的人。

通过这种方法，他培养了伟大的知识领袖，包括伊玛目阿布·优素福、伊玛目穆罕默德·伊本·哈桑，以及间接影响了伊玛目沙斐仪。

这种教育哲学的核心是将教学与净化相结合。 知识上的真正成功需要学习与道德修养并重。

《古兰经》强调了这种平衡，有时在教学之前提到净化，有时在教学之后提到，这表明无论是在获取知识之前还是之后，都需要持续的真诚，以防范骄傲和自负。

这一传统还强调了与学者聚会保持联系的重要性。 即使是学者本人也被建议永远不要放弃这样的聚会。

尽管现代科技使获取知识变得容易，但身体力行的参与、谦卑和恭敬的陪伴仍然是正统学习中不可替代的要素。

著名的吉卜利里圣训生动地说明了这一点，描绘了一个建立在尊重、专注和亲近基础上的理想学习环境。

伊玛目阿布·哈尼法给学生优素福·伊本·哈立德·萨姆蒂的忠告（wasiyyah）进一步反映了这种整体愿景。 在陪伴老师多年后，优素福请求获准返回巴士拉。

伊玛目阿布·哈尼法指示他，在收到关于社会行为、学术等级、自我约束、领导力和公共责任的忠告之前，不得离开。

这一忠告强调，伤害他人会滋生敌意，而服务他人则会赢得持久的尊重和爱戴。

这种引导旨在确保知识成为造福而非伤害的源泉，装饰学者而非使其蒙羞。 通过遵循这一忠告，学者可以成为社区真正的参考点。

通过实践而非积累来践行知识

归根结底，践行知识并非仅仅通过积累书籍或信息来实现。 相反，它是通过敬畏、纪律和实践来实现的。

正如伊本·努贾伊姆（Ibn Nujaym）转述自沙姆斯·阿伊马·布哈里（Shams al-A'immah al-Bukhari）的话，真正的知识是通过尊重它而获得的，即除非处于洁净状态，否则绝不触碰书籍。

这种敬畏精神在伊玛目萨拉赫西（Imam Sarakhsi）身上得到了体现，他在入狱期间创作了不朽的著作，凭记忆口述，尽管身患疾病，仍反复更新小净。

这些例子说明，知识是通过行为、奉献和牺牲来真正践行的。 正是通过这种践行的知识，学者们才能够领导、引导并提升他们的社区。 愿安拉赐予我们理解力、真诚，以及追随贤者足迹的能力。

谢赫阿卜杜勒·拉赫曼·阿尔-哈萨是一位伊斯兰学者，1971年出生于叙利亚大马士革。 他获得了大马士革大学阿拉伯语学位，并在大叙利亚地区的顶尖学者和谢赫门下学习伊斯兰科学，包括谢赫阿卜杜勒·拉赫曼·沙古里、谢赫塔杰丁·卡塔尼、谢赫穆罕默德·卡里姆·拉吉、谢赫巴希尔·巴里、谢赫易卜拉欣·欣迪、谢赫希沙姆·萨拉希等人。

他在谢赫穆罕默德·海萨姆·梅尼尼和谢赫阿布·哈桑·库尔迪的指导下，背诵了尊贵的《古兰经》，并学习了沙提比耶（al-Shatibiyyah）和杜拉（al-Durrah）路径下的十种正统诵读法。 他曾在黎巴嫩贝卡谷地的爱资哈尔大学担任讲师，在黎巴嫩不同地区创办了多个《古兰经》中心，并管理过伊斯坦布尔的达尔古兰卡里姆（Dar al-Quran al-Karim）。 在那里，他负责监督《古兰经》背诵，进行公开和私人授课，通过土耳其达尔福卡哈（Dar al-Fuqaha'）的伊贾扎（ijazah）系统进行教学，并致力于哈乃斐学派书籍的校勘工作。

他的学术著作包括伊玛目图穆尔塔希（Imam Tumurtashi）所著《Tanwir al-Absar》和《Jamiʿ al-Bihar》的校勘本。 查看全部

转载翻译
原文出处：https://yaqeeninstitute.org/read/paper/the-colonized-mind-and-the-decline-of-the-islamic-education-system
原文标题：All That We Lost: The Colonized Mind and the Decline of the Islamic Education System
作者：Faisal Malik
作者简介：费萨尔·马利克（Faisal Malik）：费萨尔·马利克拥有康考迪亚大学宗教文学学士学位、多伦多大学近中东文明硕士学位，以及国际开放大学阿拉伯语学位。在学术研究之外，他一直致力于从各类机构和学者处学习传统伊斯兰知识。他的研究兴趣包括古兰经注（tafsīr）、心灵净化（tazkiyah）、伊斯兰心理学、殖民主义和伊斯兰教育等课题。他目前担任麦吉尔大学的校牧，也是蒙特利尔各地常驻的哈提卜（宣讲人）、公众演说家和讲师。他著有《考验与磨难：伊斯兰视角》（Ta-ha Publishers，2022年）一书。

副标题：伊斯兰教育体系为什么衰落？殖民、身份危机与知识传统的断裂
摘要：本文分析殖民心态如何影响穆斯林对知识、教育和自身传统的理解。作者说明，伊斯兰教育体系的衰落不只是学校制度问题，也与殖民权力、文化自卑、知识传统断裂和身份危机密切相关。



图：我们失去的一切：被殖民的头脑与伊斯兰教育体系的衰落

引言

奉至仁至慈的造物主之名

在2009年一部名为《伊斯兰一代》（Generation Islam）的CNN纪录片中，有一个关于巴基斯坦伊斯兰教育的片段称：“许多经学院（madrassas）所教授的伊斯兰教版本仍停留在过去。 学生们几乎不学习数学或科学……”随后，该纪录片赞扬了一位非政府组织工作人员，称他“……处于推动巴基斯坦经学院现代化的斗争前沿……” 该纪录片将经学院（madaaris）描绘成前现代穆斯林文化的残余，认为它们停滞不前、与世隔绝，有时甚至与现代世界相冲突。这种观点反映了媒体、智库、知识界和政府机构中一种更广泛的论调，即将穆斯林世界的教育挑战归结为缺乏“现代化”。 从这个角度来看，穆斯林世界许多地区的教育机构无法满足民众需求，被解释为无法向现代性演进的结果。

“传统与现代”的叙事得到了多位历史学家和学者的支持，他们将伊斯兰教育机构描述为在穆斯林文明的智力发展中仅起到了非常有限的作用。 然而，多年来，这种叙事一直受到许多其他历史学家、知识分子和学者的质疑，尽管将经学院（madrasa）等伊斯兰教育机构视为中世纪过时残余的描述在流行话语中依然盛行。 在借鉴早期研究人员和知识分子著作的基础上，本文论证了穆斯林世界当前的教育状况绝非古代穆斯林文明的残余，而是殖民时期开始的一系列发展所产生的副产品。

为了证明穆斯林世界当前的教育状况是相当现代的，而非过去的遗迹，我将审视穆斯林世界学校教育的哲学基础以及殖民主义对这些教育体系的影响。 作为背景，在穆斯林世界，各种学校体系都是基于伊斯兰世界观发展起来的。 造物主的独一性（认主独一）、先知使命（先知性）以及后世（来世）的信仰，共同塑造并维系了传统穆斯林社会中建立的教育机构。 从18世纪开始，随着欧洲殖民主义的兴起，穆斯林世界的教育体系经历了彻底的变革。 欧洲殖民主义将基于世俗范式的教育理论和机构引入了穆斯林世界。 随着对这些新的教学法和学校教育理念的接触，穆斯林世界许多地区的传统教育观念逐渐被取代。 然而，问题随之而来：这些新的学校体系建立在与伊斯兰世界观格格不入的认识论和世界观之上，这反过来在穆斯林世界引发了一场延续至今的教育危机。

在本文中，我将重点探讨三个具体领域：

1) 穆斯林世界学校教育的哲学基础；

2) 殖民主义对穆斯林世界教育体系的影响；

• 对穆斯林世界教育改革的探索。

穆斯林世界学校教育的哲学基础

“Iqra!”（读！） 神圣的诫命与知识

在讨论伊斯兰教育时，穆斯林历史学家通常会从《古兰经》启示给先知穆罕默德 ﷺ 的第一批经文开始。 《古兰经》启示的第一个词是诫命“Iqra!” ，意为“读！” 从接下来的几节经文（ayaat）中可以推断，伊斯兰教自创立之初就通过神圣的阅读指令（96:1）重视对知识的追求；通过将笔（al-qalam）作为教导人类的工具（96:4）来提升识字率；通过提及人类起源于血块（‘alaq）（96:2）来审视可观察的世界；最后，将获取知识与认识造物主（96:1-5）联系起来。

获取知识的呼吁是贯穿《古兰经》的一个反复出现的主题。 事实上，《古兰经》中表示“知识”的词汇——“ilm”（知识）及其衍生词在《古兰经》中出现了800多次，它是《古兰经》中仅次于“安拉”一词，出现频率第二高的词汇。 从《古兰经》的角度来看，真正的知识不仅仅是能为个人、社会和机构所用的信息和数据；真正的知识是那些能够改造人类、将人类与他们存在的源头和目的连接起来，并使他们与宇宙和谐共处的知识。 在伊斯兰框架内，对知识的追求不能脱离神圣立法所确立的伦理，也不能脱离支撑人类存在的形而上学现实。 真正的知识必须始终引导人回归造物主。

关于通过机构形式追求知识，阿拉伯语和穆斯林文明中出现了三个用于指代教育的术语：

1) ta’lim（教导），其词根意为知道、意识到、感知、学习；

2) tarbiyya（培养），其词根意为增加、成长、抚育；

• taadib（教养），其词根意为有文化、有修养、有礼貌。

从这些概念中，我们可以推导出意识、成长和修养，它们构成了伊斯兰世界观中教育过程目标的一部分。

穆斯林世界教育机构的繁荣

在先知穆罕默德 ﷺ 在世期间，第一代穆斯林就受到鼓励去学习和寻求知识。 对获取知识的重视程度极高，以至于在穆斯林社群的第一场重大战役——巴德尔之战中，麦加人战败后，先知 ﷺ 向一些麦加战俘提出了一个条件：如果他们能教会10个孩子读写，就可以获得自由。 对于早期的穆斯林社群来说，教学活动最初是在穆斯林的私人住宅中进行的，例如伊本·阿尔-阿卡姆（ibn al-Arqam）的家中，后来逐渐转移到清真寺（masaajid，即masjid的复数形式）中。 虽然清真寺标志着穆斯林世界教育发展的初期阶段，但最终出现了更为复杂的教育机构。 随着时间的推移，通过宗教慈善捐赠（瓦克夫）制度，伊斯兰学校应运而生，这为整个穆斯林世界大规模的制度化学习铺平了道路。 在公元11世纪塞尔柱帝国宰相尼扎姆·穆尔克的领导下，伊斯兰学校制度蓬勃发展，并在几个世纪后随着奥斯曼帝国的到来进一步扩张。

学校在穆斯林世界的许多地方变得普及，社会各阶层通常都能进入学校学习。 记录显示，在马木留克统治时期，开罗和大马士革设有专门教育女性的学校；到了13世纪，老年女性、离异女性和丧偶女性也能接受教育。在穆斯林统治西班牙期间，仅在科尔多瓦就有据称17所大学和70座公共图书馆，藏书达数十万册。 据记载，在公元14和15世纪，仅德里就有近一千所伊斯兰学校，社会各阶层，包括奴隶在内，都能接受教育。 在莫卧儿帝国时期，许多印度的非穆斯林也会进入伊斯兰学校（madaaris）和初级学校（makaatib，即maktab的复数，一种针对儿童的初级学校）就读。 一位殖民地官员在1857年报告称，他对旁遮普地区就读于穆斯林开办学校的印度教徒人数之多感到惊讶。 18世纪期间，到访开罗等地的欧洲游客记录了他们对当地极高识字率的惊讶。 法国研究人员在19世纪初法国占领阿尔及利亚期间的报告指出，当时阿尔及利亚的识字率高于法国。 这些仅仅是穆斯林世界许多地方普遍存在的庞大学校网络中的几个例子。 然而，问题随之而来：这些学校究竟教授什么内容？

Al-Ma’qul 和 Al-Manqul：理性知识与传承知识

在讨论穆斯林世界的经学院（madaaris）及其他学校的课程设置时，必须指出，与后来将宗教与世俗截然分开的西方世界不同，传统的穆斯林社会并不以这种方式划分知识。 在穆斯林文明中，宗教被视为一种涵盖现实的整体观，其中理性和理性思维与神圣知识是融为一体的。 穆斯林世界的经学院及其他学校的课程通常分为“理性科学”（ulum al-ma’qul）和“传统科学”（ulum al-manqul）两大类。 在现代被归类为世俗学科的许多科目，如数学、医学等，在传统的穆斯林社会中通常都被归入“理性科学”范畴。 值得注意的是，尽管许多“理性科学”（如数学、医学等）在当代会被归类为世俗科学，但在穆斯林世界中，这些学科是在伊斯兰范式内进行教学的。 穆斯林社会从未认为有必要将学科与宗教割裂开来；因此，“理性科学”被视为宗教学习的一个分支，穆斯林思想家将科学研究视为探索宗教真理和沉思造物主创造的一种方式。

虽然提到医学、天文学或其他科学研究植根于伊斯兰范式时，有些人可能会感到奇怪，但必须指出的是，没有任何学科可以在范式和世界观之外进行教学。 虽然西方和世俗大学中研究和教授的许多学科常声称具有普世性，但深入分析会发现，它们都植根于各种范式和世界观，无论是实证主义、还原论、相对主义还是历史主义等。

只需粗略了解穆斯林文明鼎盛时期杰出思想家的生平和著作，就能发现许多实例，证明穆斯林社会是如何建立在一种融合宗教、理性、科学、伦理和形而上学的知识体系之上的。

生活在10世纪和11世纪的著名穆斯林博学家伊本·西那，根据物质和运动的关系，将理论哲学划分为三类科学：自然科学、数学和神学/形而上学。 他并不认为这些科学有世俗与宗教之分；相反，他将它们视为更大知识框架内的不同分支。 值得注意的是，尽管伊本·西那认为神学/形而上学是最高级的科学，而自然科学是最低级的，但这并没有妨碍他研究自然科学。他在医学方面的著作《医典》（Qanun fi al-Tibb）在欧洲成为了几个世纪以来的医学标准教科书。

生活在伊本·西那之后一代的著名神学家安萨里，赞扬了对医学和数学的研究，并主张社区中的部分成员学习这些科学是一项共同的宗教义务。 在安萨里看来，任何对社区发展必不可少的学科——如医学、数学、农业等——在神学上都被视为一种共同的宗教义务，每个社区至少需要有一些成员精通这些科学。

14世纪的历史学家和社会学家伊本·赫勒敦在他的《历史绪论》（Al Muqaddimah）中，记录了当时穆斯林世界所研究的各种科学，并指出被归入“理性科学”（ulum al-ma’qul）范畴的学科包括逻辑学、物理学、几何学、算术、天文学、医学、代数学、光学等。 他指出，在一些穆斯林社区中，数学受到高度重视，孩子们在很小的时候就开始学习这门学科。 同样值得注意的是，伊本·赫勒敦在概述穆斯林世界所研究的各种科学时还观察到，《古兰经》在整个穆斯林文明的儿童教育中发挥着核心作用。 《古兰经》教育在穆斯林世界中的核心地位及其影响的一个例子，可以从英国皇家非洲公司员工弗朗西斯·摩尔的记述中看出。他在18世纪30年代指出，在塞内冈比亚地区，当地民众对《古兰经》语言——阿拉伯语的掌握程度，比欧洲人对拉丁语的掌握程度还要高。 伊本·赫勒敦概述了穆斯林世界所教授的各类学科，并记录了《古兰经》在教育体系中的核心地位。这表明穆斯林文明认为宗教信仰与科学、理性与启示之间并不存在矛盾，并发展出了一种将知识整合为统一体系的文明，而非将其割裂为世俗与宗教的对立。

穆斯林社会中这种将理性、科学与启示相结合的方法，促进了各类教育机构的建立，进而推动了知识的进步与科学探索。 在公元9世纪至12世纪之间，用阿拉伯语撰写的哲学、医学、历史、天文和地理著作数量超过了其他任何语言。 在阿拔斯王朝统治下，科学研究常得到政府支持，而“智慧宫”（Baytul Hikma）就是一个著名的天文台、研究与学习中心。 在塞尔柱时期，人们可以在伊斯兰学校（madaaris）旁看到医院和天文台。 在奥斯曼帝国时期，建立了专门研究医学的伊斯兰学校，例如由苏莱曼大帝（1494-1566）创办的苏莱曼尼耶医学伊斯兰学校。 在莫卧儿统治者阿克巴治下，政府颁布法令，要求每个男孩在学习其他学科的同时，还必须学习算术、农业、几何、天文、医学和逻辑学。 “尼扎米课程”（Dars-e-Nizami）是由18世纪学者毛拉·尼扎姆丁·萨拉维制定的教学大纲，当代有数百所伊斯兰学校沿用此课程，其最初的课程内容就包含了工程学、天文学和医学。

殖民主义对穆斯林世界教育体系的影响

穆斯林文明的繁荣并非孤立于世界之外；相反，不同文化之间的互动塑造了穆斯林文明，而穆斯林文明反过来也影响了更广阔的世界。 这种影响在欧洲得到了体现，且在殖民主义之前，双方就已经发生了大量的文化与思想交流。 一个典型的例子是中世纪欧洲大学的发展，这受到了穆斯林世界（特别是穆斯林统治下的西班牙）所发生事件的影响。 欧洲在蒙彼利埃、帕多瓦和比萨等地建立的医学院，其模式均源自科尔多瓦的穆斯林医学院。 许多穆斯林科学家的研究成果和著作在欧洲被翻译并研习了数个世纪。 贾比尔·伊本·海扬（Jabir ibn Hayyan）8世纪的化学著作、伊本·西那（Ibn Sina）的医学著作、宰赫拉威（Al-Zahrawi）10世纪的外科学著作，以及伊本·拜塔尔（Al-Baytar）13世纪的药理学著作，仅仅是穆斯林科学家著作中的几个例子，这些著作被翻译到欧洲后，在长达几个世纪的时间里产生了深远影响。 然而，殖民经历将这种相互交流的环境转变为一种支配与强加的关系，殖民主义成为了穆斯林世界教育体系发生重大转变的原因。

殖民主义与知识灭绝

15世纪末，安达卢斯（穆斯林统治下的西班牙）正处于天主教君主征服的最后阶段。伴随着对安达卢斯民众肉体种族灭绝的，还有知识层面的种族灭绝，即格罗斯福格尔（Grosfoguel）所称的“知识灭绝”。 在杀害和镇压全体穆斯林和犹太人口的同时，还进行了大规模的焚书行动。 安达卢斯大规模的焚书行动标志着知识殖民的早期阶段，这一过程与殖民时代的政治征服并行。

随着西欧走向世俗化，它最终成为了一种全球性的同质化力量，以进步之名将其知识传统强加给世界各地的文化和社会。 启蒙时代核心的世俗认识论成为了破坏其他文化和社会知识体系的驱动力，以至于在政治帝国主义进行的同时，也伴随着一个知识殖民的过程。 在启蒙时代，随着科学在西方世界被世俗化和发展，它与自然哲学一道，被标榜为普世的、分析世界的唯一有效途径。 西方科学家在殖民项目中变得与军事官员一样不可或缺。 声称西方世界发展出了一套优于世界上所有其他知识体系的知识系统，这是其进行大规模政治征服和奴役世界其他地区所使用的理由之一。 当来自其他文化和社会的知识生产与科学被神话化时，源自西方的科学却被宣称为普世的；因此，科学成为了一种思想殖民的工具。 在穆斯林世界，思想殖民逐渐导致一种综合且整体的知识方法被一种碎片化、还原论且唯物主义的世俗化知识体系所取代。

在进步的幌子下，殖民主义不仅为征服其他社会提供了正当理由，而且所产生的还原论和唯物主义科学也成为了剥削自然和破坏整个生态系统的手段。 著名的思想家兼诗人穆罕默德·伊克巴尔曾用自然科学的类比，精辟地描述了欧洲所产生并出口到世界其他地区的科学所具有的灾难性本质：

就像无数秃鹫扑向大自然的尸体，每一只都叼走一块血肉。 作为科学研究对象的大自然是一件高度人为的产物，这种人为性是科学为了追求精确性而必须对其进行选择性处理的结果。

这种对科学和世俗知识的理解，是通过在穆斯林世界建立新的世俗教育体系而引入的。 这些体系是由殖民官员植入穆斯林世界的，同时也为那些希望将教育作为国家建设工具的穆斯林政治家所采纳。

殖民教育政策

1835年，英国教育家托马斯·巴宾顿·麦考利为印度各地的教育机构制定了一份教学大纲，其中包含了“现代科学”和英语。 殖民政府支持麦考利的课程，并致力于破坏前殖民时期印度学校所教授的课程体系。 这套课程一直沿用到1857年发生的一场著名起义，此后殖民政权实施了新政策，将教育置于其完全控制之下。

在埃及，拿破仑占领期间的三年里，当局曾计划为埃及人建立一所小学，用法语教授艺术和科学基础知识，以便让他们为进入法国人开办的医学院做准备。 此外，还有计划为马穆鲁克精英建立一所军事训练学校，旨在打造一支现代化的军队，作为法国在埃及统治的代理力量。

在奥斯曼帝国，随着帝国国力衰退，越来越多的欧洲国家开始通过“治外法权”体系在帝国境内建立学校。

在西非，法国殖民政府试图控制并削弱伊斯兰教育对当地民众的影响。 从1857年开始，法国殖民行政长官兼将军路易·莱昂·塞萨尔·费代尔布（Louis Léon César Faidherbe）颁布了一系列法律令和教育政策。此后的几十年里，其他殖民官员纷纷效仿，试图系统性地遏制塞内冈比亚地区的伊斯兰教育，并削弱在该地区存在了900年的古兰经学校的影响力。

这种引入新学校体系的过程在整个穆斯林世界都有发生，并产生了深远的影响。 第一个重大影响是，世俗教育和学校教育作为构建民族国家及扩大政府控制的工具，开始在穆斯林世界流行起来。 其次，殖民政权建立的学校开始逐步削弱穆斯林在殖民时期之前所创办和管理的学校的自主权与影响力，同时也削弱了穆斯林在殖民前所发展的知识体系。 最后，这些学校往往旨在拉拢本土精英，并将他们培养成殖民政府的职员，从而在穆斯林社会中创造出一个同情殖民计划的新精英阶层。 在这方面，当殖民官员在思想殖民方面止步时，往往出身于本土精英阶层的改革者们便会接手这一现代化工程。

改革者、军队与现代化

奥斯曼帝国的教育体系现代化进程早在1734年就开始了，当时苏丹马哈茂德一世建立了第一批现代军事学校。 此后几年又陆续建立了更多学校，这主要是出于建立现代化军队的愿望，并最终在19世纪中叶开始的坦齐马特改革下，促成了世俗学校的建立。 奥斯曼帝国的教育发生重大变革，是在1789年苏丹塞利姆三世启动“新秩序”（Nizam-i Cedid）计划之后。 贾迈勒丁·阿富汗尼等思想家批评了这些教育改革中盲目模仿西方的做法。

在西非，1908年建立的圣路易斯伊斯兰学校（Médersa of Saint-Louis）标志着法国殖民政府试图创建一种将法国教育体系与伊斯兰教育相结合的教育机构。 这类学校背后的逻辑是培养出一批本土精英，作为殖民国家“文明使命”的代理人。

在埃及，贾巴尔蒂和哈桑·阿塔尔等爱资哈尔学者的书面文献显示，他们对法国统治埃及期间在军事和知识领域取得的成就感到着迷。 正是在建立强大军队的基础上，穆罕默德·阿里建立了一套由政府控制的平行教育体系，与埃及原有的传统小学（maktab）和经学院（madrasa）体系并存。 为了协助建立新的教育体系，穆罕默德·阿里派遣学生前往欧洲，主要是法国；1844年，他在法国建立了埃及军事学校，供他派遣的学生学习军事科学。

在穆罕默德·阿里之后，另一位著名的埃及改革家阿里·穆巴拉克在前往法国考察并研究当地教育体系后，也致力于改造和现代化埃及的教育体系。 穆巴拉克批评了像爱资哈尔大学这样埃及历史最悠久的高等学府，他指出：“他们对历史、地理和哲学毫无认知。”他所指的是通过与法国教育体系及教育理论互动而发展出的新知识模式。 穆巴拉克的另一位重要人物兼同时代人是里法阿·塔赫塔维（Rifa’a Al-Tahtawi），他也曾在法国生活过；他主张在每个村庄都应设立一名政府教师，向村民传授“政府原则”，并教导他们“爱国”（hub al-watan，即对国家的爱）。 塔赫塔维的教育理念与国家建设直接挂钩，这表明西方教育模式在穆斯林社会的某些精英阶层中产生了多么深远的影响；他提出利用学校来巩固民族认同的想法，与当时法国对其农村人口所采取的政策惊人地相似。

在印度次大陆，赛义德·艾哈迈德·汗（Sayyid Ahmad Khan）于19世纪中叶创办了穆罕默德盎格鲁东方学院（MAO，后更名为阿里格尔大学），他以剑桥大学为蓝本建立了这所学校。 艾哈迈德·汗对英国的高等教育体系印象深刻。 他曾对一位同事谈及英国时说：“如果你来到这里……你就会看到教育是如何开展的，孩子们是如何被教导的，知识是如何获取的，以及一个群体是如何获得荣誉的。” 就MAO学院的课程而言，它用欧洲的对应学科取代了前殖民时期伊斯兰学校（madaaris）中关于哲学、天文学和医学等领域的“理性学科”（ma’qul）部分。 此举意义重大，因为它开启了印度穆斯林教育机构的新阶段，即开始采用在欧洲发展起来的知识话语，并以此取代了前殖民时期的知识话语。 这一举措基于这样一种信念：即欧洲发展起来的科学比穆斯林世界及其他社会现有的科学认知更为先进。

与艾哈迈德·汗的教育改革并行，1866年，一群印度乌理玛（学者）建立了德奥班德伊斯兰大学（Darul Uloom Deoband）。 德奥班德伊斯兰大学的课程在很大程度上受到了改良版“尼扎米课程”（Dars-i-Nizami）的影响。 “尼扎米课程”可以追溯到18世纪的学者穆拉·尼扎穆丁·萨拉维（Mullah Nizamuddin Sahlavi）。 “尼扎米课程”（Dars-i-Nizami）的内容相当广泛，尼扎穆丁（Nizamuddin）最初的意图是制定一套既包含“传统学科”（ulum al-manqul）又包含“理性学科”（ulum al-ma’qul）的课程体系；工程学、天文学和医学都是最初课程的一部分。 德奥班迪（Deobandi）对“尼扎米课程”的改革删除了早期课程版本中原有的主要“理性学科”，并将重点主要缩小到“传统学科”上。 德奥班迪运动的一些创始人对此辩解称，那些想要接受“现代”教育的人可以去伊斯兰经学院（madrasa）体系之外的学校和学院学习。 这种态度表明，穆斯林是如何开始将他们自身统一的知识传统一分为二的，从而为来自殖民体系的世俗化框架和学科让路。 西方知识和科学的优越性不再仅仅是殖民者的主张，而已内化为被殖民民众的思维方式。

从上述奥斯曼帝国、西非、埃及和印度次大陆的例子中，人们可以看出殖民主义在多大程度上影响了穆斯林世界许多地区的教育体系。 首先是殖民政权直接强加了与穆斯林文化格格不入的世俗学校，这些学校破坏了前殖民时期的教育体系。 随后，穆斯林改革者继续推进建立基于西方世俗范式的学校。 这些新学校还有助于将世俗化欧洲发展出的科学概念和知识话语引入穆斯林世界，这最终会破坏并取代那些在穆斯林社会内部通过综合框架发展起来的科学话语和知识体系。 虽然有一些改革者试图建立基于西方世俗范式的教育机构，但其他有影响力的穆斯林改革运动（如德奥班迪运动）则建立了课程范围缩小的伊斯兰经学院（madaaris），仅专注于“传统学科”。 这种课程的缩减标志着人们接受了这样一种观点：与前殖民时期的前辈相比，伊斯兰经学院在社会和智力发展中应发挥更有限的作用。

在后殖民时期，教育改革在结构和内容上继续模仿西方世俗学校，与此同时，伊斯兰经学院（madaaris）在社会中的作用也受到了限制。 这些趋势最终导致了穆斯林社会的教育危机。

对穆斯林世界教育改革的探索

伊本·赫勒敦在欧洲殖民主义出现前几个世纪就曾写道，征服的本质在于被征服者会模仿征服者。 这种情况之所以发生，是因为被征服者要么对征服者心生敬畏，要么错误地将自己的屈从归因于征服者的完美，而未能分析他们战败的本质。 这种对被征服者的诊断，精准地描述了穆斯林世界自因殖民主义失去政治权力以来所存在的失败主义态度，这种态度延续至今，表现为对西方世界的盲目模仿，这也成为了后殖民时代穆斯林世界大部分发展的特征。

改革者和政府盲目接受西方学校制度的逻辑，源于对西方经济和政治力量的迷恋，他们希望通过引入世俗学校来实现民族国家的经济增长和政治强大。 这不仅没有实现，而且毫不夸张地说，穆斯林世界建立的世俗教育体系导致了当地社区的瓦解、文化的丧失以及传统知识体系的破坏。 阿尔·泽拉（Al Zeera）指出了将西方世俗教育体系引入穆斯林世界的有害影响：

伊斯兰社会的困境部分在于，他们引进了世俗教育体系，并将其植入伊斯兰传统社会的核心。 对我来说，这就像在阿拉斯加种植棕榈树，却指望它能自然生长并结出果实一样。 伊斯兰社会的宗教基础与西方教育体系的世俗架构之间的错位，是我们大学所面临问题的主要原因。

西方世俗教育体系与穆斯林社会之间的错位，往往导致产生了一个在文化上与其自身社会和知识遗产相疏离的知识阶层；在最糟糕的情况下，他们甚至成为了新殖民主义政策的先驱，试图通过模仿西方，并将西方作为衡量一切真实、美好和可接受事物的标准，来使他们的社会合法化。 这种知识殖民化的程度甚至达到了这样的地步：伊斯兰教本身只有在能够通过基于世俗认识论的研究方法得到证明时，才被赋予合法性；而在文化和政治层面上，伊斯兰教只有在被视为符合西方知识分子所发展的范式规范时，才具有有效性。 世俗教育体系不仅削弱了源自伊斯兰世界观的整体性和综合性知识理解，而且充其量只是将宗教作为学校课程中的一门独立学科，将其与经济、政治、科学、文化及其他领域的关系隔离开来。 在伊斯兰范式中，宗教被视为涵盖了所有形式的知识，是每个学科和教育过程每个环节中不可或缺的一部分。 伊克巴尔从伊斯兰世界观出发，描述了这种对宗教的理解：“宗教不是一个部门性的事务；它既不仅仅是思想，也不仅仅是情感，更不仅仅是行动；它是整个人类的表达。” 此外，将世界划分为世俗与宗教、神圣与世俗的观念，这种观念在西方世界存在了几个世纪，并构成了世俗教育体系和知识生产的特征，这与伊斯兰教是背道而驰的。 伊克巴尔以诗意的语言提到了这一点：“不存在所谓的世俗世界。” “所有这些广袤的物质，都构成了精神自我实现的范畴。”

除非采取严肃的措施来解决穆斯林世界的教育危机，并有意识地努力抵制那种作为全球同质化力量的知识世俗化，否则穆斯林世界将依然只是其过去自我的影子，而不再具有真正的实质。 盲目模仿西方世界，阻碍了穆斯林世界继续发展属于自己的科学与知识体系，而这些体系本应体现穆斯林文化认同、服务于社会需求，并忠实于伊斯兰的世界观。 通过世俗学校体系进行国家建设的方案，与伊斯兰教义格格不入，因为若不参照造物主、先知教诲以及对后世（al-akhira）维度的理解，就无法建立一个真正公正的社会。 世俗知识观的谬误在于，人类的“自我”永远无法成为衡量现实的唯一标准。 《古兰经》启示的首批经文强调了一个事实：所有真知的源头都来自造物主；因此，若获取的知识不与造物主相连，最终只会导致人类的迷失与误导。

在这方面，知识的再伊斯兰化不仅仅是颂扬几个世纪前伟大穆斯林思想家遗产的过程；相反，它是发展一种伊斯兰认识论，旨在创造知识的统一性，使所有学科领域都能回归到造物主独一性（tawhid）这一根本现实。 Wan Mohd Nor Wan Daud 对知识伊斯兰化做了最好的定义：“……从根本上说，这是一个回归伊斯兰形而上学世界观、认识论框架以及伦理和法律原则的过程。”

在20世纪后期，关于如何发展既能满足穆斯林社会需求，又能在纯正伊斯兰框架内构建的教育体系，引发了广泛讨论。 Naquib Al-Attas、Seyyed Hossein Nasr 和 Ismail al-Faruqi 等知识分子曾撰文论述了对知识和教育体系进行再伊斯兰化进程的必要性。 1977年，首届国际会议在麦加召开，旨在讨论穆斯林世界教育所面临的问题与挑战，随后在穆斯林世界的其他地区也举办了多场相关主题的会议。 尽管自那时起已经进行了许多讨论，并建立了不少伊斯兰大学，例如马来西亚国际伊斯兰大学，但要建立能够为穆斯林世界带来实质性变革的领先教育机构，仍有大量工作要做。 不仅是在穆斯林世界，在全球范围内，要分析和理解殖民背景下几个世纪以来所产生的知识影响，还需要许多代人的努力。

结论

虽然关于“知识伊斯兰化”的讨论有助于激发人们对知识生产、教育以及伊斯兰教在认识论中作用的辩论，但目前的文献也因存在某些局限性而受到批评。 人们注意到，这些文献大多属于反动性质，侧重于针对西方的论战，而非提供将伊斯兰化概念框架应用于知识生产和教育的具体途径。

知识、社会和个人的世俗化在环境、政治、社会、心理等多个方面给世界造成了巨大的问题。一个成功的“知识伊斯兰化”项目将能够解决当今世界面临的问题，并带回一种亟需的整体性知识观，将精神现实和形而上学的真理整合到那些已被剥离了精神意义的知识领域中。 尽管伊克巴尔生活在这一术语被广泛使用之前，但他20世纪初关于此事的论述最能体现“知识伊斯兰化”这一项目：

人类今天需要三样东西——对宇宙的精神诠释、个人的精神解放，以及指导人类社会在精神基础上演进的具有普遍意义的基本原则。

通过阐明殖民时代所发生的变革，希望当代和未来的教育工作者能够理解其重要性，并为将伊斯兰世界观、认识论和伦理学重新融入教育课程的过程做出贡献。 此外，本文也希望能够启发心理学、商业、艺术等各学科的学生和专家，重新思考各自学科存在的范式，并为将伊斯兰精神融入各自的知识领域做出贡献。 我们祈求造物主引导我们获得那些能让我们回归他的知识，并使我们在今世和后世都能受益，安拉意欲（insha’Allah）。

————————————

以下为该文章引用的外部资源：

• http://www.cnn.com/TRANSCRIPTS/0908/13/se.01.html

• 伊斯兰学校（madrasa）的复数形式。

• 法里什·努尔（Farish Noor）、约金德·西坎德（Yoginder Sikand）和马丁·范·布鲁尼森（Martin van Bruinessen）编，《亚洲的伊斯兰学校：政治行动主义与跨国联系》（阿姆斯特丹：阿姆斯特丹大学出版社，2008年），第11页。

• 国际危机组织（ICG）。 2004年10月7日。 《巴基斯坦：教育部门改革》。 伊斯兰堡/布鲁塞尔：国际危机组织与《阿拉伯人类发展报告》，2003年，《建立知识社会》。 纽约：联合国开发计划署。

• 关于过去有影响力的学者案例，请参阅伊格纳兹·戈德齐赫（Goldziher, Ignaz）的《正统伊斯兰对古代科学的态度》，载于梅林·L·斯瓦茨（Merlin L. Swartz）编辑的《伊斯兰研究》（纽约：牛津大学出版社，1981年），第185–215页；以及乔治·马克迪西（Makdisi, George）。 《学院的兴起：伊斯兰与西方的学习机构》（爱丁堡：爱丁堡大学出版社，1981年）。 关于近期作者的案例，请参阅佩尔韦兹·胡德博伊（Hoodbhoy, Pervez）的《伊斯兰与科学：宗教正统与理性之战》（伦敦与新泽西：Zed图书有限公司，1991年）；以及托比·E·赫夫（Huff, Toby E.）的《早期现代科学的兴起：伊斯兰、中国与西方》（剑桥：剑桥大学出版社，2017年）。

• 关于那些对穆斯林文明中伊斯兰教育机构持有更细致观点的历史学家和学者，请参阅：Ekmeleddin, Ihsanoglu，《奥斯曼国家、社会与文明史》（伊斯坦布尔：伊斯兰历史、艺术和文化研究中心 IRCICA，2002年）；Langohr, Vickie (2005)，“殖民教育体系与地方宗教运动的传播：英属埃及与旁遮普案例”，《社会与历史比较研究》第47卷，第1期；以及 Robinson, Francis, 1997，“奥斯曼-萨法维-莫卧儿：共享知识与连接系统”，《伊斯兰研究杂志》第8卷，第2期；以及 Sahin, Abdullah。 2018年。 “伊斯兰教育研究中的关键问题：重新思考伊斯兰与西方自由世俗教育价值观”，《宗教》第9卷，第11期：335；以及 Iqbal, Muzaffar。 《伊斯兰科学的形成》（吉隆坡：伊斯兰图书信托，2009年）。

• ‘Alaq（علق）字面意思是“附着”，被解释为指代胚胎或胎儿发育的一个阶段；请参阅《古兰经：新译本》，译者： M. A. S. Abdel Haleem（纽约：牛津大学出版社，2010年），428。

• 以第一节经文（aya）为例，其命令不仅仅是“读！” 而是要奉造物主之名去读；阅读的命令在第3节经文中重复出现，且紧随其后的是对造物主的描述。

• Al-Attas，《伊斯兰教与世俗主义》，78；Cook，《伊斯兰教育思想的古典基础》，x；以及 Muhammad Abdel Haleem 和 Elsaid M. Badawi，《古兰经用法阿拉伯语-英语词典》（莱顿与波士顿：布里尔出版社，2008年），635。

• Al Zeera，《教育中的完整性与神圣性》，63。

• Abu Hamid Al-Ghazali，《知识之书》（Kitab Al-‘Ilm），《宗教科学复兴》（Ihya ‘Ulum Al-Din）第一卷，译者： Kenneth Honerkamp（路易斯维尔：Fons Vitae，2015年），xxx。

• Cook，《伊斯兰教育思想的古典基础》，xxvi。

• Kuldip Kaur，《印度的伊斯兰经学院教育：过去与现状研究》（昌迪加尔：农村与工业发展研究中心 (CCRID)，1990年），6；以及 Safiur-Rahman al-Mubarakpuri，《封印的蜜酒：Ar-Raheeq-ul-Makhtum》。 （利雅得：Darussalam，2002年），276。

• 肖卡特·奥马里（Shawkat Omari），《迈向平行教育机构的伊斯兰愿景》，载于侯赛因·阿卜杜勒-法塔赫（Hussein Abdul-Fattah）与法蒂·马尔卡维（Fathi Malkawi）编，《教育会议手册：规划、实施、建议及论文摘要：关于“迈向构建当代伊斯兰教育理论”的会议》（安曼：伊斯兰研究与研究协会，1990年），第176-177页；以及萨吉德·穆罕默德·卡斯米（Sajid Muhammad Qasmi），《伊斯兰学校教育框架》（德里：MANAK出版社私人有限公司，2005年）， 第12-15页。

• 乔治·马克迪西（George Makdisi），《学院的兴起：伊斯兰与西方的学习机构》（爱丁堡：爱丁堡大学出版社，1981年），第10页。

• 同上，第27-28页。

• 同上，第31页。

• 费亚特·戈克切（Feyyat Gokce），《奥斯曼教育体系中的少数民族与外国学校》，载于《电子国际教育研究杂志》第1卷，第1期（2010年），第42页；以及埃克梅莱丁·伊赫桑奥卢（Ekmeleddin Ihsanoglu），《奥斯曼国家、社会与文明史》（伊斯坦布尔：伊斯兰历史、艺术与文化研究中心 IRCICA，2002年），第2卷，第371页。

• 库克（Cook），《伊斯兰教育思想的古典基础》，第244页。

• 艾哈迈德·巴希尔（Ahmed Basheer），《穆斯林医生及其他学者的贡献：公元700-1600年》，载于赛义德·A·阿萨尼（Syed A. Ahsani）、艾哈迈德·巴希尔（Ahmed Basheer）及迪尔纳瓦兹·A·西迪基（Dilnawaz A. Siddiqui）编，《穆斯林对世界文明的贡献》（英国：国际伊斯兰思想研究所，穆斯林社会科学家协会，2005年），第73页。

• 考尔（Kaur），《印度的伊斯兰学校教育》，第21页。

• 考尔（Kaur），《印度的伊斯兰学校教育》，第92页；以及维基·朗格尔（Langohr, Vickie）（2005年），《殖民教育体系与地方宗教运动的传播：英属埃及与旁遮普案例》。 《社会与历史比较研究》第47卷，第1期，第169页。

• 维基·朗格尔（Vickie Langohr），《殖民教育体系与地方宗教运动的传播》，载于《社会与历史比较研究》第47卷，第1期（2005年），第168、169页。

• 伊赫桑奥卢（Ihsanoglu），《奥斯曼国家、社会与文明史》第2卷，第247页。

• 同上，第247-248页。

• 库克（Cook），《伊斯兰教育思想的古典基础》，第XX页；以及弗朗西斯·罗宾逊（Francis Robinson），《奥斯曼-萨法维-莫卧儿：共享知识与连接系统》，载于《伊斯兰研究杂志》第8卷，第2期（1997年），第152页。

• Cook，《伊斯兰教育思想的古典基础》，XX；Kaur，《印度的伊斯兰经学院教育：过去与现状研究》，170。

• Cook，《伊斯兰教育思想的古典基础》，XX。

• Al Zeera，《教育中的完整性与神圣性》，69。

• 同上，69。

• Ahmed，“穆斯林医生及其他学者的贡献”，80。

• Abu Hamid Al-Ghazali，《知识之书》（Kitab Al-‘Ilm），38。

• Ibn Khaldun，《历史绪论》（The Muqaddimah: An Introduction to History），译者： Franz Rosenthal（普林斯顿：普林斯顿大学出版社，2005年），370-390。

• 同上，376。

• 同上，422-424。

• Ware III, Rudolph T.，《行走的古兰经：西非的伊斯兰教育、具身知识与历史》（教堂山：北卡罗来纳大学出版社，2014年），第106页。

• Ahmed，“穆斯林医生及其他学者的贡献”，87。

• 同上，76。

• Kaur，《印度的伊斯兰经学院教育》，7。

• Ihsanoglu，《奥斯曼帝国、社会与文明史》第2卷，373。

• 同上，391，405。

• Kaur，《印度的伊斯兰经学院教育》，34。

• 同上，第52页；Hamid Mahmood，《尼扎米课程与英国的跨国经学院》（伦敦玛丽女王大学，2012年），9、10、78；Qasmi，《经学院教育框架》，49、55-57。

• Ahmed，“穆斯林医生及其他学者的贡献”，77。

• 同上，81。

• 同上，80。

• 同上，80。

• 同上，82。

• Grosfoguel，“西方化大学中的知识结构”，78。

• 同上，79。

• 同上，79。

• Thésée，“大规模侵蚀的工具”，29。

• ElMessiri，“伊智提哈德之门”，17；Hamed Ibrahim，“关于技术与发展的思考：一种文化视角”，载于《物理与社会科学中的认识论偏见》，编者：Abdelwahab M. ElMessiri（赫恩登：国际伊斯兰思想研究所，2006年），259。

• 拉菲克·哈比卜（Rafik Habib），《社会科学的现代化与西方化：以心理学为例》，载于阿卜杜勒瓦哈卜·M·埃尔梅西里（Abdelwahab M. ElMessiri）主编的《物理与社会科学中的认识论偏见》（赫恩登：国际伊斯兰思想研究所，2006年），第130页；及泰西（Thésée）《大规模侵蚀的工具》，第33页。

• 阿尔·泽拉（Al Zeera），《教育中的完整性与神圣性：伊斯兰视角》，第86页。

• 穆罕默德·伊克巴尔（Muhammad Iqbal），《伊斯兰宗教思想的重建》（拉合尔：Sang-E-Meel出版社，2010年），第44页。

• 卡斯米（Qasmi），《伊斯兰经学院教育框架》，第69-70页。

• 同上，第69-70页。

• 詹姆斯·邓恩-海沃斯（James Dunne-Heyworth），《现代埃及教育史导论》（伦敦：弗兰克·卡斯出版公司，1969年），第98页。

• 同上，第100页。

• 戈克切（Gokce），《奥斯曼教育体系中的少数族裔与外国学校》，第48页。

• 韦尔三世（Ware III），《行走的古兰经：西非的伊斯兰教育、具身知识与历史》，第164、191、203页。

• 凯末尔·奇切克（Kemal Cicek），《伟大的奥斯曼-土耳其文明》（安卡拉：Yeni Turkiye出版社，2000年），第657页。

• 弗农·O·埃格尔（Vernon O. Egger），《1260年以来的穆斯林世界史：全球共同体的构建》（上萨德尔：培生教育：普伦蒂斯-霍尔出版社，2008年），第309、339页。

• 伊赫萨诺卢（Ihsanoglu），《奥斯曼国家、社会与文明史》第2卷，第424页。

• 阿德尔·侯赛因（Adel Hussein），《西方社会思想流派中的偏见：以我们的遗产作为发展的起点》，载于阿卜杜勒瓦哈卜·M·埃尔梅西里（Abdelwahab M. ElMessiri）主编的《物理与社会科学中的认识论偏见》（赫恩登：国际伊斯兰思想研究所，2006年），第95页。

• 韦尔三世（Ware III），《行走的古兰经：西非的伊斯兰教育、具身知识与历史》，第196页。

• 阿卜杜勒-拉赫曼·贾巴尔蒂（Abdur-Rahman Al-Jabarti），《拿破仑在埃及：贾巴尔蒂关于法国占领埃及头七个月的编年史，1798年》，译者： 施穆埃尔·莫雷（Schmuel Moreh）（普林斯顿：M. Weiner出版社，1993年），第36、38、185、186、195、198页。

• Jeffrey C. Burke，“教育”，载于《伊斯兰世界》，Andrew Rippin编（伦敦与纽约：Routledge Taylor & Franchis Group，2008年），313；Bayad Dodge，《爱资哈尔：穆斯林学习的一千年》（华盛顿：美国国际印刷公司，1961年），114；Mona Russell，“竞争、重叠与矛盾的议程：英国占领下的埃及教育，1882-1922”，《非洲与中东》，南亚比较研究第XXI卷，第1-2期（2001年），50。

• Dunne-Heyworth，《现代埃及教育史导论》，105；Ghulam N. Saqib，《埃及、巴基斯坦和土耳其穆斯林教育的现代化：一项比较研究》。 （拉合尔：伊斯兰图书服务公司，1983年），84。

• Mitchell，《殖民埃及》，64；Paula Sanders，《创造中世纪开罗：19世纪埃及的帝国、宗教与建筑保护》（开罗：开罗美国大学出版社，2008年），33。

• Michael J. Reimer，“阿里·穆巴拉克对爱资哈尔描述中的矛盾与意识”，《中东研究国际期刊》第29卷，第1期（1997年），62。

• Mitchell，《殖民埃及》，109。

• John W. Livingston，“谢赫·里法阿·塔赫塔维思想中的西方科学与教育改革”，《中东研究国际期刊》第28卷，第4期（1996年），552。

• Weber，《农民变法国人》，307。

• Egger，《1260年以来的穆斯林世界史》，342。

• David Lelyveld，“阿里格尔的幻灭：19世纪末印度的伊斯兰教与世俗领域”，《伊斯兰世界》第22卷，第1期（1982年），86；Syed Mahmood，《印度英语教育史（1781-1893）》（加尔各答：浸信会传教士出版社，1895年），86，87。

• Lelyveld，“阿里格尔的幻灭”，86；Mahmood，《印度英语教育史（1781-1893）》，89。

• Kaur，《印度的经学院教育》，55；Mahmood，《尼扎米课程与英国的跨国经学院》。 11；Barbara Metcalf，“迪奥班德经学院：现代印度宗教教育的典范”，《现代亚洲研究》第12卷，第1期（1978年），111；Qasmi，《经学院教育框架》，38，41。

• 国际危机组织（ICG），《巴基斯坦：伊斯兰经学院、极端主义与军队》，（伊斯兰堡/布鲁塞尔：国际危机组织，2002年），第5页；及考尔（Kaur），《印度的经学院教育》，第121页；及卡斯米（Qasmi），《经学院教育框架》，第67-68页。

• 穆罕默德·法鲁克（Muhammad Farooq），“伊斯兰教的客体化：巴基斯坦经学院教材研究”，《巴基斯坦历史与文化杂志》第31卷，第1期（2010年），第36页。

• 同上，第36页；及考尔（Kaur），《印度的经学院教育》，第52页；及马哈茂德（Mahmood），《尼扎米课程与英国的跨国经学院》，第9、10、78页；及卡斯米（Qasmi），《经学院教育框架》，第49、55-57页。

• 国际危机组织（ICG）。 《巴基斯坦》，第6页；及梅特卡夫（Metcalf），“迪奥班德的经学院”，第117-118页。

• 卡斯米（Qasmi），《经学院教育框架》，第44页。

• 特塞（Thésée），“大规模侵蚀的工具”，第34页。

• 伊本·赫勒敦（Ibn Khaldun），《历史绪论》，第116页。

• 埃尔-穆斯利（El-Mously），“关于技术与发展的思考”，第250-251页。

• 阿尔·泽拉（Al Zeera），《教育中的完整性与神圣性》，第139-140页。

• 阿卜杜勒哈米德·A·苏莱曼（AbdulHamid A. Sulayman），《振兴穆斯林世界的高等教育》（赫恩登：国际伊斯兰思想研究所，2007年），第10页；及阿尔·泽拉（Al Zeera），《教育中的完整性与神圣性》，第55、134-135页。

• 万·穆罕默德·诺尔·万·达乌德（Wan Mohd Nor Wan Daud），《当代知识的伊斯兰化与大学在去西方化和去殖民化背景下的作用》（吉隆坡：马来西亚理工大学出版社，2013年），第7页；及埃尔-梅西里（ElMessiri），“伊智提哈德之门”，第19、20、50、51页。

• 阿卜杜勒·哈克（Abdul Haq），《古兰经的教育哲学》，第183页。

• 伊克巴尔（Iqbal），《伊斯兰宗教思想的重建》，第10页。

• 同上，第136页。

• 阿卜杜勒瓦哈布·M·埃尔-梅西里（Abdelwahab M. El-Messiri），“导言”，载于《自然科学与社会科学中的认识论偏见》，编者：阿卜杜勒瓦哈布·M·埃尔-梅西里（赫恩登：国际伊斯兰思想研究所，2006年），第xix页。

• 哈比卜（Habib），“社会科学的现代化与西方化”，第127页。

• 埃尔-穆斯利（El-Mously），“关于技术与发展的思考”，第258页。

• 阿尔·泽拉（Al Zeera），《教育中的完整性与神圣性》，第xxv页。

• 达乌德（Daud），《当代知识的伊斯兰化》，第18页。

• 赛义德·阿里·阿什拉夫（Sayyid Ali Ashraf），《伊斯兰教育：对往届会议成果的评估》，载于侯赛因·阿卜杜勒-法塔赫（Hussein Abdul-Fattah）与法蒂·马尔卡维（Fathi Malkawi）编，《教育会议手册：规划、实施、建议及论文摘要：关于“构建当代伊斯兰教育理论”的会议》（安曼：伊斯兰研究与研究协会，1990年），第73-74页。

• 特塞（Thésée），《大规模侵蚀的工具》，第35页。

• 参见阿卜杜拉·沙欣（Sahin, Abdullah）。 2018年。 《伊斯兰教育研究中的关键问题：重新思考伊斯兰与西方自由世俗教育价值观》，载于《宗教》（Religions）第9卷，第11期：335。 & 杰里米·亨泽尔-托马斯（Henzell-Thomas, Jeremy）与齐亚乌丁·萨达尔（Sardar, Ziauddin），《重新思考高等教育改革：从伊斯兰化到知识整合》（赫恩登：国际伊斯兰思想研究所，2018年）。

• 伊克巴尔（Iqbal），《伊斯兰宗教思想的重建》，第156页。 查看全部

伊斯兰历史上最受欢迎的经注著作有哪些？第二部分：前50部作品及其作者的初步概况

作者： 塞缪尔·罗斯（Samuel Ross）

出处： Journal of Qur'anic Studies（古兰经研究期刊）

摘要

本文是关于伊斯兰历史上最受欢迎的古兰经注释著作（经注，tafsīr）系列研究的第二部分。在第一部分确定了前50部最广泛流传的经注著作之后，本文对这些著作及其作者进行了初步的描述性分析。研究考察了这些著作的时间分布、地理来源、教法学派归属、篇幅特征以及作者的学术背景等关键维度。

本研究的数据来源于大规模的手稿调查和目录分析，涵盖了全球主要的手稿收藏机构。通过对这些数据的系统分析，本文旨在为理解经注学术传统在伊斯兰世界的传播和接受提供实证基础。

1 引言

经注（tafsīr）——对古兰经的注释和解释——是伊斯兰知识传统中最重要的学科之一。从伊斯兰文明的早期开始，穆斯林学者就致力于阐释古兰经的含义，产生了数量庞大的注释文献。然而，对于哪些经注著作在历史上获得了最广泛的传播和影响，学术界此前缺乏系统性的量化研究。

本系列研究通过对传世手稿的大规模调查来回答这一问题。手稿的存世数量被用作衡量一部著作历史受欢迎程度的代理指标——一部作品被抄写和保存的次数越多，就越可能表明它在历史上受到更广泛的使用和重视。

第一部分的研究已经确定了排名前50的经注著作。本文（第二部分）将对这些著作进行更深入的分析。

2 方法论

2.1 数据来源

本研究的数据来自对全球主要手稿收藏的系统性调查。数据来源包括：

- 世界各大图书馆和手稿中心的目录
- 数字化手稿数据库
- 已出版的手稿目录和参考工具

2.2 排名方法

著作的排名基于现存手稿副本的数量。虽然这一方法存在固有的局限性（如某些地区的手稿保存状况较好，某些著作可能因历史原因遗失较多），但它提供了目前最为客观和可量化的衡量标准。

3 前50部经注著作概况

3.1 时间分布

前50部最受欢迎的经注著作跨越了伊斯兰历史的多个世纪。最早的著作可追溯到伊斯兰文明的第一个世纪（约公元7-8世纪），而最晚的则来自奥斯曼帝国时期。

值得注意的是，这些著作在时间上并非均匀分布。某些世纪（特别是伊斯兰历3-5世纪/公元9-11世纪和8-10世纪/公元14-16世纪）产生了不成比例的大量广受欢迎的经注著作。这一模式反映了特定历史时期学术活动的繁荣。

3.2 地理来源

前50部经注著作的作者来自伊斯兰世界的各个地区。然而，某些地区的贡献明显多于其他地区。大霍拉桑地区（今伊朗东部和阿富汗西部）、伊拉克和埃及是最多产的地区。这一发现与这些地区作为伊斯兰学术中心的历史地位一致。

3.3 教法学派归属

前50部著作的作者分属不同的伊斯兰教法学派，其中逊尼派四大教法学派均有代表。沙菲仪学派和哈纳菲学派的作者数量最多，反映了这两个学派在伊斯兰历史上的广泛影响。

3.4 著作篇幅

这些经注著作在篇幅上存在显著差异。一些是简明扼要的注释，而另一些则是多卷本的百科全书式巨著。例如，伊本·杰利尔·塔巴里的经注（Jāmiʿ al-Bayān）被认为是最全面的早期经注之一，篇幅极为庞大。

4 重要作者简介

4.1 早期经注学者

前50部著作中的一些最具影响力的早期学者包括：

- 塔巴里（al-Ṭabarī，卒于310/923年）：其经注以收集和系统整理此前的解经传统著称，被视为经注学科的奠基性著作之一。

- 赞马赫沙里（al-Zamakhsharī，卒于538/1144年）：其著作《揭示者》（al-Kashshāf）以精湛的修辞和语法分析闻名，对后世经注产生了深远影响。

- 拜达维（al-Bayḍāwī，卒于685/1286年）：其经注因简洁精炼而广受欢迎，长期被用作伊斯兰教育机构的标准教材。

4.2 后期经注学者

在较晚时期的著名作者中：

- 苏尤提（al-Suyūṭī，卒于911/1505年）：他的多部经注作品都进入了前50名，反映了他作为伊斯兰百科全书式学者的卓越地位。

- 贾拉鲁丁·马哈里和苏尤提合著的《两位贾拉鲁丁的经注》（Tafsīr al-Jalālayn）是最简洁、最广泛使用的经注之一，至今仍在伊斯兰教育中占据重要地位。

5 分析与讨论

5.1 流行性的决定因素

一部经注著作能否获得广泛传播，受到多种因素的影响：

首先，教育制度的作用至关重要。被纳入经学院（madrasa）课程的著作自然会获得更多的抄写和传播。拜达维的经注之所以存世手稿众多，很大程度上得益于它长期被用作教学文本。

其次，作者的学术声望也是一个重要因素。那些在多个学科领域享有盛誉的学者（如苏尤提），其著作往往更容易获得广泛的接受和传播。

第三，篇幅和可及性也发挥着作用。过于庞大的著作虽然学术价值很高，但在抄写和传播方面面临实际困难。相反，简洁精练的著作更容易被复制和使用。

5.2 与现有学术观点的比较

本研究的量化发现在某些方面与学术界此前的认知一致，但在其他方面则提供了新的视角。例如，某些通常被认为极具影响力的经注著作在手稿数量上的排名可能低于预期，这提醒我们注意学术影响力和流行度之间的区别。

6 结论

本文对伊斯兰历史上前50部最受欢迎的经注著作进行了初步的描述性分析。研究结果揭示了经注学术传统在时间、地理 and 学派维度上的丰富多样性，同时也指出了影响经注著作流行度的若干关键因素。

这些发现为我们理解伊斯兰知识传统的传播机制提供了重要的实证基础。未来的研究可以进一步深入分析特定著作的传播路径、不同地区的接受模式，以及经注著作在当代伊斯兰教育中的持续使用情况。

经注学不仅是一个纯粹的学术领域——它直接关系到全世界穆斯林如何理解和践行古兰经的教导。了解哪些经注著作在历史上最受欢迎，有助于我们理解伊斯兰思想的传承和发展。

---

原文出处： https://www.euppublishing.com/ ... .0605 查看全部

你发起的每一个项目，你教导的每一个孩子，你改善的每一条生命——这些都会像种子一样，在你离开很久之后继续生根发芽。
一个睿智的信徒不会去纠结捐了多少钱，他们真正在乎的是这些行为产生的实际影响力。
  查看全部

"Meeting Muhammad ﷺ (斋月特别系列)" 由YAQEEN INSTITUE出品，为2021年斋月的特别系列；延续了前两部专辑（第一辑以“真主喜悦......”为主题，第二辑以“天使”为主题）制作优良、老少咸宜的传统，是这个时代不可多得的作品，该系列以积极的态度讨论了穆斯林社群如何应对误解和偏见，以及怎样塑造如先知ﷺ一样的完美人格这一宏观主题。


这部剧的出彩之处，还在于他将我们的空间和时间移位至1400年前的沙漠和绿洲，“身处”在先知ﷺ的那个时代背景下，并与之展开有关人生、生活、战争、礼拜等直到今天我们仍会遇到的问题。对于很多不太了解先知ﷺ或伊斯兰的人也能从这部剧中一窥当年的场景，从中获益。
 
这些（来寻求帮助的）人，严格意义上来讲，都不算麦地那的地位高贵之人，亦非江湖名流。他们只是一些在先知ﷺ看来是困难之中的兄弟和姐妹们。他ﷺ总是有求必应。他ﷺ也言传身教，以身作则，将其形成崇拜真主的一种形式。




Imam Ibn Taymiyyah Rahimahullah, he said that, "Even your shadow leaves you in the dark." And we feel that, at times when we're most in need, that the people that we thought we could count on are not there. And that drives you to Allah Subh'anaHu Wa Ta-A'la, that drives you to call upon Allah. And hopefully it causes you to reflect in a way that you don't abandon people, the way that you felt abandoned in your time of need. That you will rise to the occasion to be there for people.

伊玛目伊本·塔伊米亚·拉希穆拉说：“即使是自己的影子，也会在黑暗之中离我们而去。” 我们常会感受到，在那些我们最需要帮助的时候，我们原以为可以依靠的人却不在那儿。 然后你会转而向真主，呼唤真主（的援助）。令人倍感希望的时，你开始反省不再忽略别人的求助，因为你曾经感受过孤立无援时的绝望。你会在人们有需要时挺身而出。

 And one thing about the Prophet SallAllahu Alaihi Wasallam is the way he made you feel and the attention that he gave you, and the way that he looked at you, and the way that he joked with you; all of that was there

有关先知ﷺ，（我们知道的）是他ﷺ使你感受到帮助的方式，他ﷺ所给予的关注，他ﷺ关注你的方式，以及他ﷺ和你开玩笑的方式，所有的一切都陪伴着你

 but what was also there was that the Prophet SallAllahu Alaihi Wasallam would not leave you in your time of need, even if his need was greater than yours.

还有就是，先知ﷺ不会在你需要援手时离你而去，即使实际上他ﷺ比你更需要援手。

 [music]

 You find this as a trait of the Prophet SallAllahu Alaihi Wasallam, in Mecca, even under persecution, right? Where this man from afar comes to the Prophet SallAllahu Alaihi Wasallam to complain to him about a debt that was owed to him from the same people that were oppressing the Prophet allAllahu Alaihi Wasallam.

你会发现这是先知ﷺ的特质，因为在麦加时期，即使处于迫害之下的他ﷺ仍是如此。当时有个远方的人前来找先知ﷺ，向他抱怨起一位欠他债务的人，而这个人正巧是迫害先知ﷺ的人。

 And the Prophet SallAllahu Alaihi Wasallam takes this man who he doesn't even know, to the door of Abu Jahl, who he knew very well, who used to torture the Prophet SallAllahu Alaihi Wasallam, and murder his companions, and demand that Abu Jahl pay the man back.

先知ﷺ仍然把这个他素不相识的人带到阿布贾哈尔的门口；先知ﷺ跟阿布贾哈尔很熟，而阿布贾哈尔却是那个折磨过先知ﷺ的人，而且他还杀害了先知ﷺ的多个同伴，但他ﷺ仍然要求阿布贾尔哈偿还该人债务。

 So how was it then for people, that knew the Prophet SallAllahu Alaihi Wasallam, when you had established a relationship with him?

那么，对于与先知ﷺ认识的人呢，当你与他ﷺ已经建立联系之后，情况又何何呢？

 First and foremost, Jabir radiAllahu ta'ala Anhu says the the Prophet SallAllahu Alaihi Wasallam was never asked for anything to which he responded no. The Prophet SallAllahu Alaihi Wasallam would always do something. He would always say something, SallAllahu Alaihi Wasallam.

首先，贾比尔（愿主喜悦之）传述说，先知ﷺ从来没有对别人所提的要求说过“不”。他ﷺ绝对会做点儿什么。他ﷺ总会说点什么（安慰的话）。

 Now, he had to apportion the attention that he gave to certain things, but the Prophet SallAllahu Alaihi Wasallam never fully dismissed the person.

即使，他ﷺ不得不因此而从专注的事情上分身出来（回应别人的要求），他ﷺ也从来没有不耐烦地草草打发那个人完事。

 And that starts off, by the way, with his charity. And even if a person took something from the the Prophet SallAllahu Alaihi Wasallam in a harsh manner, the Prophet SallAllahu Alaihi Wasallam did not respond in like manner.

顺便说一下，这源于他ﷺ的慈善之心。即使有人粗鲁的从先知ﷺ那里夺走了什么，他ﷺ也从不会以类似恶劣的方式来回应。

 Anas radiAllahu ta'ala Anhu says, I was walking with the Prophet SallAllahu Alaihi Wasallam one time. And he was wearing a mantle of najran. with a thick border.

艾乃斯（愿主喜悦之）传述说，我有次和先知ﷺ同行。 他ﷺ穿着一件领边儿很厚的袍子。

 So he had this garment with a very thick border and this bedouin man came to the Prophet SallAllahu Alaihi Wasallam, and he started to pull at that mantle so violently that he left marks on the neck of the Prophet SallAllahu Alaihi Wasallam.

他ﷺ的那件衣服边领边很厚，而一个贝都因人来到先知ﷺ身边，就开始非常暴力地拉扯那件袍子，以至于在拉扯时，先知ﷺ的脖子上被勒出了血痕。

 And he was saying a'tuni mim a'taqAllah, give me from what Allah gave to you. And he said that the Prophet SallAllahu Alaihi Wasallam, he turned to him, he smiled at him.

他嘴里还嘟囔着，把真主给你的好东西送我吧。他那样叫着。这时先知ﷺ转向他，对他微笑。

 And then the Prophet SallAllahu Alaihi Wasallam simply took off that burdh, that mantle, and he gave it to the man, SallAllahu Alaihi Wasallam

然后，先知ﷺ简单地脱下了那件袍子，并把它递给了那个人。

 And on top of that, Anas radiAllahu ta'ala Anhu said, he ordered for him a portion of the sadaqah, a portion of the charity. So if someone asked the Prophet SallAllahu Alaihi Wasallam #as sa'il# the Prophet SallAllahu Alaihi Wasallam would give, and that was not always monetary.

最重要的是，艾乃斯（愿主喜悦之）说，他ﷺ为自己预备的是一份捐献，一份慈善。 因此，如果有人向先知ﷺ索取什么，先知ﷺ就会给他，当然那并不总是财物之类的。

 The Prophet SallAllahu Alaihi Wasallam would intervene on behalf of anyone that asked for his intercession.

先知ﷺ也会代表那些请求他ﷺ仲裁的人去调解矛盾。

 We already mentioned that, especially with the orphans, the Prophet SallAllahu Alaihi Wasallam would intervene on their behalf for anything, because they were the most susceptible to exploitation. The smallest disputes, the Prophet SallAllahu Alaihi Wasallam would be brought in and he would intervene, SallAllahu Alaihi Wasallam.

我们已经提到过，先知ﷺ会代表，特别是代表孤儿们，来调解大小事务，因为他们才是最易受到剥削的人群。哪怕最小的纠纷，先知ﷺ也会介入，并参与调解。

 If there was a territory dispute between neighbors about where a garden starts or finishes, the Prophet SallAllahu Alaihi Wasallam would intervene, and he'd try to make peace between the neighbors.

如果邻居之间发生了宅院的边界争议，比如园子从哪里开始，从哪里结束等，先知ﷺ也会参加调解，他ﷺ也会尽力使邻里和睦。

 If you had a debt that you needed to be paid, if the Prophet SallAllahu Alaihi Wasallam could not pay the debt on your behalf, the Prophet SallAllahu Alaihi Wasallam would go to the one that you owed the debt to, and he would encourage him to be lenient towards you. 

如果你有债务需要债还别人，而先知又ﷺ不能代你偿还的话，先知ﷺ会找到债权人，劝他对你再行宽限。

 If you needed to get married, the Prophet SallAllahu Alaihi Wasallam would look for a spouse for you.

如果你想要结婚，先知ﷺ会帮你寻找（合适的）对象。

 If you had a marriage dispute, the Prophet SallAllahu Alaihi Wasallam would try to help you in your marriage dispute. 

如果你有婚姻纠纷，先知ﷺ会尽力帮你解决。

 And these are, again, with people that were not considered from the nobility of Medina, or people that are famous in the seerah.

而且，这些（来寻求帮助的）人，严格意义上来讲，都不算麦地那的地位高贵之人，亦非江湖名流。

 These are just people that the Prophet SallAllahu Alaihi Wasallam saw as his brothers and sisters in need. And he always responded to the call, SallAllahu Alaihi Wasallam, and he taught and lived this as a form of worship.

他们只是一些在先知ﷺ看来是困难之中的兄弟和姐妹们。他ﷺ总是有求必应。他ﷺ也言传身教，以身作则，将其形成崇拜真主的一种形式。

 #Wala'in amshi ama akhil nifi haja ahabul ilaya min in a'taqifa fi hadhil masjidi shahra# for me to go out there and to walk with my brother in his hour of need is more beloved to me than doing i'tikaf, than secluding myself in this masjid, meaning the masjid of the Prophet SallAllahu Alaihi Wasallam, for an entire month.

“对我ﷺ来说，当我ﷺ的兄弟需要帮助的时候，去他那里并陪他一起走走，这比我在清真寺整月静坐（坐静）更贵重。”

 Think about that.

你可以想一下这些话的意义。

 And one of the beautiful descriptions of the Prophet SallAllahu Alaihi Wasallam in that regard is the way that he would do so. Abdullah ibn Awf radiAllahu ta'ala Anhu, he says #wala ya' nafu an yamshi amal amralati wal miskeen fa yaq diya lahul haaja# that the Prophet SallAllahu Alaihi Wasallam was not too proud to be seen walking with the widow, and walking with the orphan, walking with the poor person; all the way until he fulfilled their need.

关于这个方面，还有一次对先知ﷺ的优美描述便是，他ﷺ乐意这样做（而非沽名钓誉等）。阿卜杜拉·本·奥夫（愿主喜悦之）传述说，先知ﷺ并没有只是因为被看到与寡妇同行，与孤儿同行，与穷人同行，而沾沾自喜。（相反）他一直这样做着，直到他ﷺ满足了别人的需求。

 So you could see the Prophet SallAllahu Alaihi Wasallam as a common sight in Medina carrying someone's load.

因此，你可以见到先知ﷺ在麦地那只是一个普通人的形象，因为他ﷺ的肩头常常帮别人扛着东西。

 You could see the Prophet SallAllahu Alaihi Wasallam assisting the elderly woman to her home to carry her groceries from the marketplace.

你可能会看到先知ﷺ在帮助一位老妇人扛着一袋从市场上购置的杂货回家的场景。

 You could see the Prophet SallAllahu Alaihi Wasallam doing all of these tasks that were considered low for the lowest person in Medina.

你可能会看到先知ﷺ所做的这些事，都是些被看作是麦地那地位极低之人所行的低等事务。

 But the Prophet SallAllahu Alaihi Wasallam was honored to do them.

但是先知ﷺ做这些时，却感到很荣幸。

 And one of the most beautiful narrations in this regard, and subhanAllah, we often hear this narration paraphrased, but really the context of this and the response of the Prophet SallAllahu Alaihi Wasallam is just so beautiful and tells you so much about him, SallAllahu Alaihi Wasallam.

有关于这个方面，还有一段最感人的传述是，赞主清绝，我们也经常听到这段传述的演绎，但实际上，这段传述的背景故事和先知ﷺ的当时的回应是那样的优美，也向你更多地展示了他ﷺ的另一面。

Anas radiAllahu Anhu says, there was this woman, #kaana fi aqbiha shay#, she had a mental illness and that's significant, right? That she came to the Prophet SallAllahu Alaihi Wasallam, and she had a mental illness, and the Prophet SallAllahu Alaihi Wasallam could have easily dismissed her, right? And she comes to the Prophet SallAllahu Alaihi Wasallam and she says, ya Rasullilah, #inna li ilayka haaja#, I need you, ya Rasullilah, I need something from you.

艾乃斯（愿主喜悦之）说，有一个女人，她患有一些精神上疾病，那是很明显的，对吧？那个女人来找先知ﷺ，而因为她有精神疾病，先知ﷺ原本可以轻易地打发走她，对吧？（但没有）她找到先知ﷺ，说，真主的使者ﷺ啊，我需要您（的帮助），真主的使者啊，我需要得到您的帮助。

 You know how the the Prophet SallAllahu Alaihi Wasallam responds to this woman?

你知道先知ﷺ是如何回应这个女人的吗？

 He responds with such love and such attention. He says, #yaa umm fulan, khudi ay turuqu shi'di faqumu fihi hata uqu ma'aqi#, he said, oh, mother of so-and-so, pick any place in Medina, choose any path that you want me to be in, and I will go exactly where you call me to. Call me to any place, call me to any task, and I will go there with you, #fatan tariqu bihi hay tu sha'at# she would take the Prophet SallAllahu Alaihi Wasallam wherever she wanted in Medina.subhanAllah, how beautiful is that?

他ﷺ回应时，满是爱怜，满是关心。他ﷺ说，哦，某某人的母亲啊，您说个麦地那的地方吧，您想让我去哪儿，走哪条路，我都会按您说的照做。不论去哪，不论做什么，我都会陪您去。（想一下）她（一个精神疾病患者）可以要求先知ﷺ跟她去麦地那的任何地方，那个画面多么感人，对吧？

 The most important man in society, and this woman could come to the Prophet SallAllahu Alaihi Wasallam and she could say to the Prophet SallAllahu Alaihi Wasallam, I wanna go here, I wanna go here, and the Prophet SallAllahu Alaihi Wasallam would go with her all over Medina to do whatever she needed, and not once did the Prophet SallAllahu Alaihi Wasallam remove that comforting smile from his face, or make her feel like she was insignificant, or she was a burden upon him.

他ﷺ可是当时那个社群里那个最高贵的人ﷺ啊，而这个（患有精神病的）女人可以来找先知ﷺ，她还可以对他ﷺ说，我想去这儿，我想去那儿，而先知ﷺ都会陪着她在麦地那城里去做她想做的事。而这个期间，先知ﷺ那令人抚慰的微笑，一次也未从他ﷺ的脸上褪去，也没有使那位妇人感觉自己是微不足道的或是别人的累赘。

[Music] 

字幕由MUHSEN (www.muhsen.org)提供，由易卜拉欣整理，由AbuAhmad校译。

  查看全部