殖民心态
被殖民的心灵如何影响伊斯兰教育？穆斯林教育体系衰落深度解读
穆斯林教育 • malik 发表了文章 • 0 个评论 • 15 次浏览 • 1 天前
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原文出处：https://yaqeeninstitute.org/read/paper/the-colonized-mind-and-the-decline-of-the-islamic-education-system
原文标题：All That We Lost: The Colonized Mind and the Decline of the Islamic Education System
作者：Faisal Malik
作者简介：费萨尔·马利克（Faisal Malik）：费萨尔·马利克拥有康考迪亚大学宗教文学学士学位、多伦多大学近中东文明硕士学位，以及国际开放大学阿拉伯语学位。在学术研究之外，他一直致力于从各类机构和学者处学习传统伊斯兰知识。他的研究兴趣包括古兰经注（tafsīr）、心灵净化（tazkiyah）、伊斯兰心理学、殖民主义和伊斯兰教育等课题。他目前担任麦吉尔大学的校牧，也是蒙特利尔各地常驻的哈提卜（宣讲人）、公众演说家和讲师。他著有《考验与磨难：伊斯兰视角》（Ta-ha Publishers，2022年）一书。
副标题：伊斯兰教育体系为什么衰落？殖民、身份危机与知识传统的断裂
摘要：本文分析殖民心态如何影响穆斯林对知识、教育和自身传统的理解。作者说明，伊斯兰教育体系的衰落不只是学校制度问题，也与殖民权力、文化自卑、知识传统断裂和身份危机密切相关。
图：我们失去的一切：被殖民的头脑与伊斯兰教育体系的衰落
引言
奉至仁至慈的造物主之名
在2009年一部名为《伊斯兰一代》（Generation Islam）的CNN纪录片中，有一个关于巴基斯坦伊斯兰教育的片段称：“许多经学院（madrassas）所教授的伊斯兰教版本仍停留在过去。 学生们几乎不学习数学或科学……”随后，该纪录片赞扬了一位非政府组织工作人员，称他“……处于推动巴基斯坦经学院现代化的斗争前沿……” 该纪录片将经学院（madaaris）描绘成前现代穆斯林文化的残余，认为它们停滞不前、与世隔绝，有时甚至与现代世界相冲突。这种观点反映了媒体、智库、知识界和政府机构中一种更广泛的论调，即将穆斯林世界的教育挑战归结为缺乏“现代化”。 从这个角度来看，穆斯林世界许多地区的教育机构无法满足民众需求，被解释为无法向现代性演进的结果。
“传统与现代”的叙事得到了多位历史学家和学者的支持，他们将伊斯兰教育机构描述为在穆斯林文明的智力发展中仅起到了非常有限的作用。 然而，多年来，这种叙事一直受到许多其他历史学家、知识分子和学者的质疑，尽管将经学院（madrasa）等伊斯兰教育机构视为中世纪过时残余的描述在流行话语中依然盛行。 在借鉴早期研究人员和知识分子著作的基础上，本文论证了穆斯林世界当前的教育状况绝非古代穆斯林文明的残余，而是殖民时期开始的一系列发展所产生的副产品。
为了证明穆斯林世界当前的教育状况是相当现代的，而非过去的遗迹，我将审视穆斯林世界学校教育的哲学基础以及殖民主义对这些教育体系的影响。 作为背景，在穆斯林世界，各种学校体系都是基于伊斯兰世界观发展起来的。 造物主的独一性（认主独一）、先知使命（先知性）以及后世（来世）的信仰，共同塑造并维系了传统穆斯林社会中建立的教育机构。 从18世纪开始，随着欧洲殖民主义的兴起，穆斯林世界的教育体系经历了彻底的变革。 欧洲殖民主义将基于世俗范式的教育理论和机构引入了穆斯林世界。 随着对这些新的教学法和学校教育理念的接触，穆斯林世界许多地区的传统教育观念逐渐被取代。 然而，问题随之而来：这些新的学校体系建立在与伊斯兰世界观格格不入的认识论和世界观之上，这反过来在穆斯林世界引发了一场延续至今的教育危机。
在本文中，我将重点探讨三个具体领域：
1) 穆斯林世界学校教育的哲学基础；
2) 殖民主义对穆斯林世界教育体系的影响；
• 对穆斯林世界教育改革的探索。
穆斯林世界学校教育的哲学基础
“Iqra!”（读！） 神圣的诫命与知识
在讨论伊斯兰教育时，穆斯林历史学家通常会从《古兰经》启示给先知穆罕默德 ﷺ 的第一批经文开始。 《古兰经》启示的第一个词是诫命“Iqra!” ，意为“读！” 从接下来的几节经文（ayaat）中可以推断，伊斯兰教自创立之初就通过神圣的阅读指令（96:1）重视对知识的追求；通过将笔（al-qalam）作为教导人类的工具（96:4）来提升识字率；通过提及人类起源于血块（‘alaq）（96:2）来审视可观察的世界；最后，将获取知识与认识造物主（96:1-5）联系起来。
获取知识的呼吁是贯穿《古兰经》的一个反复出现的主题。 事实上，《古兰经》中表示“知识”的词汇——“ilm”（知识）及其衍生词在《古兰经》中出现了800多次，它是《古兰经》中仅次于“安拉”一词，出现频率第二高的词汇。 从《古兰经》的角度来看，真正的知识不仅仅是能为个人、社会和机构所用的信息和数据；真正的知识是那些能够改造人类、将人类与他们存在的源头和目的连接起来，并使他们与宇宙和谐共处的知识。 在伊斯兰框架内，对知识的追求不能脱离神圣立法所确立的伦理，也不能脱离支撑人类存在的形而上学现实。 真正的知识必须始终引导人回归造物主。
关于通过机构形式追求知识，阿拉伯语和穆斯林文明中出现了三个用于指代教育的术语：
1) ta’lim（教导），其词根意为知道、意识到、感知、学习；
2) tarbiyya（培养），其词根意为增加、成长、抚育；
• taadib（教养），其词根意为有文化、有修养、有礼貌。
从这些概念中，我们可以推导出意识、成长和修养，它们构成了伊斯兰世界观中教育过程目标的一部分。
穆斯林世界教育机构的繁荣
在先知穆罕默德 ﷺ 在世期间，第一代穆斯林就受到鼓励去学习和寻求知识。 对获取知识的重视程度极高，以至于在穆斯林社群的第一场重大战役——巴德尔之战中，麦加人战败后，先知 ﷺ 向一些麦加战俘提出了一个条件：如果他们能教会10个孩子读写，就可以获得自由。 对于早期的穆斯林社群来说，教学活动最初是在穆斯林的私人住宅中进行的，例如伊本·阿尔-阿卡姆（ibn al-Arqam）的家中，后来逐渐转移到清真寺（masaajid，即masjid的复数形式）中。 虽然清真寺标志着穆斯林世界教育发展的初期阶段，但最终出现了更为复杂的教育机构。 随着时间的推移，通过宗教慈善捐赠（瓦克夫）制度，伊斯兰学校应运而生，这为整个穆斯林世界大规模的制度化学习铺平了道路。 在公元11世纪塞尔柱帝国宰相尼扎姆·穆尔克的领导下，伊斯兰学校制度蓬勃发展，并在几个世纪后随着奥斯曼帝国的到来进一步扩张。
学校在穆斯林世界的许多地方变得普及，社会各阶层通常都能进入学校学习。 记录显示，在马木留克统治时期，开罗和大马士革设有专门教育女性的学校；到了13世纪，老年女性、离异女性和丧偶女性也能接受教育。在穆斯林统治西班牙期间，仅在科尔多瓦就有据称17所大学和70座公共图书馆，藏书达数十万册。 据记载，在公元14和15世纪，仅德里就有近一千所伊斯兰学校，社会各阶层，包括奴隶在内，都能接受教育。 在莫卧儿帝国时期，许多印度的非穆斯林也会进入伊斯兰学校（madaaris）和初级学校（makaatib，即maktab的复数，一种针对儿童的初级学校）就读。 一位殖民地官员在1857年报告称，他对旁遮普地区就读于穆斯林开办学校的印度教徒人数之多感到惊讶。 18世纪期间，到访开罗等地的欧洲游客记录了他们对当地极高识字率的惊讶。 法国研究人员在19世纪初法国占领阿尔及利亚期间的报告指出，当时阿尔及利亚的识字率高于法国。 这些仅仅是穆斯林世界许多地方普遍存在的庞大学校网络中的几个例子。 然而，问题随之而来：这些学校究竟教授什么内容？
Al-Ma’qul 和 Al-Manqul：理性知识与传承知识
在讨论穆斯林世界的经学院（madaaris）及其他学校的课程设置时，必须指出，与后来将宗教与世俗截然分开的西方世界不同，传统的穆斯林社会并不以这种方式划分知识。 在穆斯林文明中，宗教被视为一种涵盖现实的整体观，其中理性和理性思维与神圣知识是融为一体的。 穆斯林世界的经学院及其他学校的课程通常分为“理性科学”（ulum al-ma’qul）和“传统科学”（ulum al-manqul）两大类。 在现代被归类为世俗学科的许多科目，如数学、医学等，在传统的穆斯林社会中通常都被归入“理性科学”范畴。 值得注意的是，尽管许多“理性科学”（如数学、医学等）在当代会被归类为世俗科学，但在穆斯林世界中，这些学科是在伊斯兰范式内进行教学的。 穆斯林社会从未认为有必要将学科与宗教割裂开来；因此，“理性科学”被视为宗教学习的一个分支，穆斯林思想家将科学研究视为探索宗教真理和沉思造物主创造的一种方式。
虽然提到医学、天文学或其他科学研究植根于伊斯兰范式时，有些人可能会感到奇怪，但必须指出的是，没有任何学科可以在范式和世界观之外进行教学。 虽然西方和世俗大学中研究和教授的许多学科常声称具有普世性，但深入分析会发现，它们都植根于各种范式和世界观，无论是实证主义、还原论、相对主义还是历史主义等。
只需粗略了解穆斯林文明鼎盛时期杰出思想家的生平和著作，就能发现许多实例，证明穆斯林社会是如何建立在一种融合宗教、理性、科学、伦理和形而上学的知识体系之上的。
生活在10世纪和11世纪的著名穆斯林博学家伊本·西那，根据物质和运动的关系，将理论哲学划分为三类科学：自然科学、数学和神学/形而上学。 他并不认为这些科学有世俗与宗教之分；相反，他将它们视为更大知识框架内的不同分支。 值得注意的是，尽管伊本·西那认为神学/形而上学是最高级的科学，而自然科学是最低级的，但这并没有妨碍他研究自然科学。他在医学方面的著作《医典》（Qanun fi al-Tibb）在欧洲成为了几个世纪以来的医学标准教科书。
生活在伊本·西那之后一代的著名神学家安萨里，赞扬了对医学和数学的研究，并主张社区中的部分成员学习这些科学是一项共同的宗教义务。 在安萨里看来，任何对社区发展必不可少的学科——如医学、数学、农业等——在神学上都被视为一种共同的宗教义务，每个社区至少需要有一些成员精通这些科学。
14世纪的历史学家和社会学家伊本·赫勒敦在他的《历史绪论》（Al Muqaddimah）中，记录了当时穆斯林世界所研究的各种科学，并指出被归入“理性科学”（ulum al-ma’qul）范畴的学科包括逻辑学、物理学、几何学、算术、天文学、医学、代数学、光学等。 他指出，在一些穆斯林社区中，数学受到高度重视，孩子们在很小的时候就开始学习这门学科。 同样值得注意的是，伊本·赫勒敦在概述穆斯林世界所研究的各种科学时还观察到，《古兰经》在整个穆斯林文明的儿童教育中发挥着核心作用。 《古兰经》教育在穆斯林世界中的核心地位及其影响的一个例子，可以从英国皇家非洲公司员工弗朗西斯·摩尔的记述中看出。他在18世纪30年代指出，在塞内冈比亚地区，当地民众对《古兰经》语言——阿拉伯语的掌握程度，比欧洲人对拉丁语的掌握程度还要高。 伊本·赫勒敦概述了穆斯林世界所教授的各类学科，并记录了《古兰经》在教育体系中的核心地位。这表明穆斯林文明认为宗教信仰与科学、理性与启示之间并不存在矛盾，并发展出了一种将知识整合为统一体系的文明，而非将其割裂为世俗与宗教的对立。
穆斯林社会中这种将理性、科学与启示相结合的方法，促进了各类教育机构的建立，进而推动了知识的进步与科学探索。 在公元9世纪至12世纪之间，用阿拉伯语撰写的哲学、医学、历史、天文和地理著作数量超过了其他任何语言。 在阿拔斯王朝统治下，科学研究常得到政府支持，而“智慧宫”（Baytul Hikma）就是一个著名的天文台、研究与学习中心。 在塞尔柱时期，人们可以在伊斯兰学校（madaaris）旁看到医院和天文台。 在奥斯曼帝国时期，建立了专门研究医学的伊斯兰学校，例如由苏莱曼大帝（1494-1566）创办的苏莱曼尼耶医学伊斯兰学校。 在莫卧儿统治者阿克巴治下，政府颁布法令，要求每个男孩在学习其他学科的同时，还必须学习算术、农业、几何、天文、医学和逻辑学。 “尼扎米课程”（Dars-e-Nizami）是由18世纪学者毛拉·尼扎姆丁·萨拉维制定的教学大纲，当代有数百所伊斯兰学校沿用此课程，其最初的课程内容就包含了工程学、天文学和医学。
殖民主义对穆斯林世界教育体系的影响
穆斯林文明的繁荣并非孤立于世界之外；相反，不同文化之间的互动塑造了穆斯林文明，而穆斯林文明反过来也影响了更广阔的世界。 这种影响在欧洲得到了体现，且在殖民主义之前，双方就已经发生了大量的文化与思想交流。 一个典型的例子是中世纪欧洲大学的发展，这受到了穆斯林世界（特别是穆斯林统治下的西班牙）所发生事件的影响。 欧洲在蒙彼利埃、帕多瓦和比萨等地建立的医学院，其模式均源自科尔多瓦的穆斯林医学院。 许多穆斯林科学家的研究成果和著作在欧洲被翻译并研习了数个世纪。 贾比尔·伊本·海扬（Jabir ibn Hayyan）8世纪的化学著作、伊本·西那（Ibn Sina）的医学著作、宰赫拉威（Al-Zahrawi）10世纪的外科学著作，以及伊本·拜塔尔（Al-Baytar）13世纪的药理学著作，仅仅是穆斯林科学家著作中的几个例子，这些著作被翻译到欧洲后，在长达几个世纪的时间里产生了深远影响。 然而，殖民经历将这种相互交流的环境转变为一种支配与强加的关系，殖民主义成为了穆斯林世界教育体系发生重大转变的原因。
殖民主义与知识灭绝
15世纪末，安达卢斯（穆斯林统治下的西班牙）正处于天主教君主征服的最后阶段。伴随着对安达卢斯民众肉体种族灭绝的，还有知识层面的种族灭绝，即格罗斯福格尔（Grosfoguel）所称的“知识灭绝”。 在杀害和镇压全体穆斯林和犹太人口的同时，还进行了大规模的焚书行动。 安达卢斯大规模的焚书行动标志着知识殖民的早期阶段，这一过程与殖民时代的政治征服并行。
随着西欧走向世俗化，它最终成为了一种全球性的同质化力量，以进步之名将其知识传统强加给世界各地的文化和社会。 启蒙时代核心的世俗认识论成为了破坏其他文化和社会知识体系的驱动力，以至于在政治帝国主义进行的同时，也伴随着一个知识殖民的过程。 在启蒙时代，随着科学在西方世界被世俗化和发展，它与自然哲学一道，被标榜为普世的、分析世界的唯一有效途径。 西方科学家在殖民项目中变得与军事官员一样不可或缺。 声称西方世界发展出了一套优于世界上所有其他知识体系的知识系统，这是其进行大规模政治征服和奴役世界其他地区所使用的理由之一。 当来自其他文化和社会的知识生产与科学被神话化时，源自西方的科学却被宣称为普世的；因此，科学成为了一种思想殖民的工具。 在穆斯林世界，思想殖民逐渐导致一种综合且整体的知识方法被一种碎片化、还原论且唯物主义的世俗化知识体系所取代。
在进步的幌子下，殖民主义不仅为征服其他社会提供了正当理由，而且所产生的还原论和唯物主义科学也成为了剥削自然和破坏整个生态系统的手段。 著名的思想家兼诗人穆罕默德·伊克巴尔曾用自然科学的类比，精辟地描述了欧洲所产生并出口到世界其他地区的科学所具有的灾难性本质：
就像无数秃鹫扑向大自然的尸体，每一只都叼走一块血肉。 作为科学研究对象的大自然是一件高度人为的产物，这种人为性是科学为了追求精确性而必须对其进行选择性处理的结果。
这种对科学和世俗知识的理解，是通过在穆斯林世界建立新的世俗教育体系而引入的。 这些体系是由殖民官员植入穆斯林世界的，同时也为那些希望将教育作为国家建设工具的穆斯林政治家所采纳。
殖民教育政策
1835年，英国教育家托马斯·巴宾顿·麦考利为印度各地的教育机构制定了一份教学大纲，其中包含了“现代科学”和英语。 殖民政府支持麦考利的课程，并致力于破坏前殖民时期印度学校所教授的课程体系。 这套课程一直沿用到1857年发生的一场著名起义，此后殖民政权实施了新政策，将教育置于其完全控制之下。
在埃及，拿破仑占领期间的三年里，当局曾计划为埃及人建立一所小学，用法语教授艺术和科学基础知识，以便让他们为进入法国人开办的医学院做准备。 此外，还有计划为马穆鲁克精英建立一所军事训练学校，旨在打造一支现代化的军队，作为法国在埃及统治的代理力量。
在奥斯曼帝国，随着帝国国力衰退，越来越多的欧洲国家开始通过“治外法权”体系在帝国境内建立学校。
在西非，法国殖民政府试图控制并削弱伊斯兰教育对当地民众的影响。 从1857年开始，法国殖民行政长官兼将军路易·莱昂·塞萨尔·费代尔布（Louis Léon César Faidherbe）颁布了一系列法律令和教育政策。此后的几十年里，其他殖民官员纷纷效仿，试图系统性地遏制塞内冈比亚地区的伊斯兰教育，并削弱在该地区存在了900年的古兰经学校的影响力。
这种引入新学校体系的过程在整个穆斯林世界都有发生，并产生了深远的影响。 第一个重大影响是，世俗教育和学校教育作为构建民族国家及扩大政府控制的工具，开始在穆斯林世界流行起来。 其次，殖民政权建立的学校开始逐步削弱穆斯林在殖民时期之前所创办和管理的学校的自主权与影响力，同时也削弱了穆斯林在殖民前所发展的知识体系。 最后，这些学校往往旨在拉拢本土精英，并将他们培养成殖民政府的职员，从而在穆斯林社会中创造出一个同情殖民计划的新精英阶层。 在这方面，当殖民官员在思想殖民方面止步时，往往出身于本土精英阶层的改革者们便会接手这一现代化工程。
改革者、军队与现代化
奥斯曼帝国的教育体系现代化进程早在1734年就开始了，当时苏丹马哈茂德一世建立了第一批现代军事学校。 此后几年又陆续建立了更多学校，这主要是出于建立现代化军队的愿望，并最终在19世纪中叶开始的坦齐马特改革下，促成了世俗学校的建立。 奥斯曼帝国的教育发生重大变革，是在1789年苏丹塞利姆三世启动“新秩序”（Nizam-i Cedid）计划之后。 贾迈勒丁·阿富汗尼等思想家批评了这些教育改革中盲目模仿西方的做法。
在西非，1908年建立的圣路易斯伊斯兰学校（Médersa of Saint-Louis）标志着法国殖民政府试图创建一种将法国教育体系与伊斯兰教育相结合的教育机构。 这类学校背后的逻辑是培养出一批本土精英，作为殖民国家“文明使命”的代理人。
在埃及，贾巴尔蒂和哈桑·阿塔尔等爱资哈尔学者的书面文献显示，他们对法国统治埃及期间在军事和知识领域取得的成就感到着迷。 正是在建立强大军队的基础上，穆罕默德·阿里建立了一套由政府控制的平行教育体系，与埃及原有的传统小学（maktab）和经学院（madrasa）体系并存。 为了协助建立新的教育体系，穆罕默德·阿里派遣学生前往欧洲，主要是法国；1844年，他在法国建立了埃及军事学校，供他派遣的学生学习军事科学。
在穆罕默德·阿里之后，另一位著名的埃及改革家阿里·穆巴拉克在前往法国考察并研究当地教育体系后，也致力于改造和现代化埃及的教育体系。 穆巴拉克批评了像爱资哈尔大学这样埃及历史最悠久的高等学府，他指出：“他们对历史、地理和哲学毫无认知。”他所指的是通过与法国教育体系及教育理论互动而发展出的新知识模式。 穆巴拉克的另一位重要人物兼同时代人是里法阿·塔赫塔维（Rifa’a Al-Tahtawi），他也曾在法国生活过；他主张在每个村庄都应设立一名政府教师，向村民传授“政府原则”，并教导他们“爱国”（hub al-watan，即对国家的爱）。 塔赫塔维的教育理念与国家建设直接挂钩，这表明西方教育模式在穆斯林社会的某些精英阶层中产生了多么深远的影响；他提出利用学校来巩固民族认同的想法，与当时法国对其农村人口所采取的政策惊人地相似。
在印度次大陆，赛义德·艾哈迈德·汗（Sayyid Ahmad Khan）于19世纪中叶创办了穆罕默德盎格鲁东方学院（MAO，后更名为阿里格尔大学），他以剑桥大学为蓝本建立了这所学校。 艾哈迈德·汗对英国的高等教育体系印象深刻。 他曾对一位同事谈及英国时说：“如果你来到这里……你就会看到教育是如何开展的，孩子们是如何被教导的，知识是如何获取的，以及一个群体是如何获得荣誉的。” 就MAO学院的课程而言，它用欧洲的对应学科取代了前殖民时期伊斯兰学校（madaaris）中关于哲学、天文学和医学等领域的“理性学科”（ma’qul）部分。 此举意义重大，因为它开启了印度穆斯林教育机构的新阶段，即开始采用在欧洲发展起来的知识话语，并以此取代了前殖民时期的知识话语。 这一举措基于这样一种信念：即欧洲发展起来的科学比穆斯林世界及其他社会现有的科学认知更为先进。
与艾哈迈德·汗的教育改革并行，1866年，一群印度乌理玛（学者）建立了德奥班德伊斯兰大学（Darul Uloom Deoband）。 德奥班德伊斯兰大学的课程在很大程度上受到了改良版“尼扎米课程”（Dars-i-Nizami）的影响。 “尼扎米课程”可以追溯到18世纪的学者穆拉·尼扎穆丁·萨拉维（Mullah Nizamuddin Sahlavi）。 “尼扎米课程”（Dars-i-Nizami）的内容相当广泛，尼扎穆丁（Nizamuddin）最初的意图是制定一套既包含“传统学科”（ulum al-manqul）又包含“理性学科”（ulum al-ma’qul）的课程体系；工程学、天文学和医学都是最初课程的一部分。 德奥班迪（Deobandi）对“尼扎米课程”的改革删除了早期课程版本中原有的主要“理性学科”，并将重点主要缩小到“传统学科”上。 德奥班迪运动的一些创始人对此辩解称，那些想要接受“现代”教育的人可以去伊斯兰经学院（madrasa）体系之外的学校和学院学习。 这种态度表明，穆斯林是如何开始将他们自身统一的知识传统一分为二的，从而为来自殖民体系的世俗化框架和学科让路。 西方知识和科学的优越性不再仅仅是殖民者的主张，而已内化为被殖民民众的思维方式。
从上述奥斯曼帝国、西非、埃及和印度次大陆的例子中，人们可以看出殖民主义在多大程度上影响了穆斯林世界许多地区的教育体系。 首先是殖民政权直接强加了与穆斯林文化格格不入的世俗学校，这些学校破坏了前殖民时期的教育体系。 随后，穆斯林改革者继续推进建立基于西方世俗范式的学校。 这些新学校还有助于将世俗化欧洲发展出的科学概念和知识话语引入穆斯林世界，这最终会破坏并取代那些在穆斯林社会内部通过综合框架发展起来的科学话语和知识体系。 虽然有一些改革者试图建立基于西方世俗范式的教育机构，但其他有影响力的穆斯林改革运动（如德奥班迪运动）则建立了课程范围缩小的伊斯兰经学院（madaaris），仅专注于“传统学科”。 这种课程的缩减标志着人们接受了这样一种观点：与前殖民时期的前辈相比，伊斯兰经学院在社会和智力发展中应发挥更有限的作用。
在后殖民时期，教育改革在结构和内容上继续模仿西方世俗学校，与此同时，伊斯兰经学院（madaaris）在社会中的作用也受到了限制。 这些趋势最终导致了穆斯林社会的教育危机。
对穆斯林世界教育改革的探索
伊本·赫勒敦在欧洲殖民主义出现前几个世纪就曾写道，征服的本质在于被征服者会模仿征服者。 这种情况之所以发生，是因为被征服者要么对征服者心生敬畏，要么错误地将自己的屈从归因于征服者的完美，而未能分析他们战败的本质。 这种对被征服者的诊断，精准地描述了穆斯林世界自因殖民主义失去政治权力以来所存在的失败主义态度，这种态度延续至今，表现为对西方世界的盲目模仿，这也成为了后殖民时代穆斯林世界大部分发展的特征。
改革者和政府盲目接受西方学校制度的逻辑，源于对西方经济和政治力量的迷恋，他们希望通过引入世俗学校来实现民族国家的经济增长和政治强大。 这不仅没有实现，而且毫不夸张地说，穆斯林世界建立的世俗教育体系导致了当地社区的瓦解、文化的丧失以及传统知识体系的破坏。 阿尔·泽拉（Al Zeera）指出了将西方世俗教育体系引入穆斯林世界的有害影响：
伊斯兰社会的困境部分在于，他们引进了世俗教育体系，并将其植入伊斯兰传统社会的核心。 对我来说，这就像在阿拉斯加种植棕榈树，却指望它能自然生长并结出果实一样。 伊斯兰社会的宗教基础与西方教育体系的世俗架构之间的错位，是我们大学所面临问题的主要原因。
西方世俗教育体系与穆斯林社会之间的错位，往往导致产生了一个在文化上与其自身社会和知识遗产相疏离的知识阶层；在最糟糕的情况下，他们甚至成为了新殖民主义政策的先驱，试图通过模仿西方，并将西方作为衡量一切真实、美好和可接受事物的标准，来使他们的社会合法化。 这种知识殖民化的程度甚至达到了这样的地步：伊斯兰教本身只有在能够通过基于世俗认识论的研究方法得到证明时，才被赋予合法性；而在文化和政治层面上，伊斯兰教只有在被视为符合西方知识分子所发展的范式规范时，才具有有效性。 世俗教育体系不仅削弱了源自伊斯兰世界观的整体性和综合性知识理解，而且充其量只是将宗教作为学校课程中的一门独立学科，将其与经济、政治、科学、文化及其他领域的关系隔离开来。 在伊斯兰范式中，宗教被视为涵盖了所有形式的知识，是每个学科和教育过程每个环节中不可或缺的一部分。 伊克巴尔从伊斯兰世界观出发，描述了这种对宗教的理解：“宗教不是一个部门性的事务；它既不仅仅是思想，也不仅仅是情感，更不仅仅是行动；它是整个人类的表达。” 此外，将世界划分为世俗与宗教、神圣与世俗的观念，这种观念在西方世界存在了几个世纪，并构成了世俗教育体系和知识生产的特征，这与伊斯兰教是背道而驰的。 伊克巴尔以诗意的语言提到了这一点：“不存在所谓的世俗世界。” “所有这些广袤的物质，都构成了精神自我实现的范畴。”
除非采取严肃的措施来解决穆斯林世界的教育危机，并有意识地努力抵制那种作为全球同质化力量的知识世俗化，否则穆斯林世界将依然只是其过去自我的影子，而不再具有真正的实质。 盲目模仿西方世界，阻碍了穆斯林世界继续发展属于自己的科学与知识体系，而这些体系本应体现穆斯林文化认同、服务于社会需求，并忠实于伊斯兰的世界观。 通过世俗学校体系进行国家建设的方案，与伊斯兰教义格格不入，因为若不参照造物主、先知教诲以及对后世（al-akhira）维度的理解，就无法建立一个真正公正的社会。 世俗知识观的谬误在于，人类的“自我”永远无法成为衡量现实的唯一标准。 《古兰经》启示的首批经文强调了一个事实：所有真知的源头都来自造物主；因此，若获取的知识不与造物主相连，最终只会导致人类的迷失与误导。
在这方面，知识的再伊斯兰化不仅仅是颂扬几个世纪前伟大穆斯林思想家遗产的过程；相反，它是发展一种伊斯兰认识论，旨在创造知识的统一性，使所有学科领域都能回归到造物主独一性（tawhid）这一根本现实。 Wan Mohd Nor Wan Daud 对知识伊斯兰化做了最好的定义：“……从根本上说，这是一个回归伊斯兰形而上学世界观、认识论框架以及伦理和法律原则的过程。”
在20世纪后期，关于如何发展既能满足穆斯林社会需求，又能在纯正伊斯兰框架内构建的教育体系，引发了广泛讨论。 Naquib Al-Attas、Seyyed Hossein Nasr 和 Ismail al-Faruqi 等知识分子曾撰文论述了对知识和教育体系进行再伊斯兰化进程的必要性。 1977年，首届国际会议在麦加召开，旨在讨论穆斯林世界教育所面临的问题与挑战，随后在穆斯林世界的其他地区也举办了多场相关主题的会议。 尽管自那时起已经进行了许多讨论，并建立了不少伊斯兰大学，例如马来西亚国际伊斯兰大学，但要建立能够为穆斯林世界带来实质性变革的领先教育机构，仍有大量工作要做。 不仅是在穆斯林世界，在全球范围内，要分析和理解殖民背景下几个世纪以来所产生的知识影响，还需要许多代人的努力。
结论
虽然关于“知识伊斯兰化”的讨论有助于激发人们对知识生产、教育以及伊斯兰教在认识论中作用的辩论，但目前的文献也因存在某些局限性而受到批评。 人们注意到，这些文献大多属于反动性质，侧重于针对西方的论战，而非提供将伊斯兰化概念框架应用于知识生产和教育的具体途径。
知识、社会和个人的世俗化在环境、政治、社会、心理等多个方面给世界造成了巨大的问题。一个成功的“知识伊斯兰化”项目将能够解决当今世界面临的问题，并带回一种亟需的整体性知识观，将精神现实和形而上学的真理整合到那些已被剥离了精神意义的知识领域中。 尽管伊克巴尔生活在这一术语被广泛使用之前，但他20世纪初关于此事的论述最能体现“知识伊斯兰化”这一项目：
人类今天需要三样东西——对宇宙的精神诠释、个人的精神解放，以及指导人类社会在精神基础上演进的具有普遍意义的基本原则。
通过阐明殖民时代所发生的变革，希望当代和未来的教育工作者能够理解其重要性，并为将伊斯兰世界观、认识论和伦理学重新融入教育课程的过程做出贡献。 此外，本文也希望能够启发心理学、商业、艺术等各学科的学生和专家，重新思考各自学科存在的范式，并为将伊斯兰精神融入各自的知识领域做出贡献。 我们祈求造物主引导我们获得那些能让我们回归他的知识，并使我们在今世和后世都能受益，安拉意欲（insha’Allah）。
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以下为该文章引用的外部资源：
• http://www.cnn.com/TRANSCRIPTS/0908/13/se.01.html
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• 伊克巴尔（Iqbal），《伊斯兰宗教思想的重建》，第156页。 查看全部
原文出处：https://yaqeeninstitute.org/read/paper/the-colonized-mind-and-the-decline-of-the-islamic-education-system
原文标题：All That We Lost: The Colonized Mind and the Decline of the Islamic Education System
作者：Faisal Malik
作者简介：费萨尔·马利克（Faisal Malik）：费萨尔·马利克拥有康考迪亚大学宗教文学学士学位、多伦多大学近中东文明硕士学位，以及国际开放大学阿拉伯语学位。在学术研究之外，他一直致力于从各类机构和学者处学习传统伊斯兰知识。他的研究兴趣包括古兰经注（tafsīr）、心灵净化（tazkiyah）、伊斯兰心理学、殖民主义和伊斯兰教育等课题。他目前担任麦吉尔大学的校牧，也是蒙特利尔各地常驻的哈提卜（宣讲人）、公众演说家和讲师。他著有《考验与磨难：伊斯兰视角》（Ta-ha Publishers，2022年）一书。
副标题：伊斯兰教育体系为什么衰落？殖民、身份危机与知识传统的断裂
摘要：本文分析殖民心态如何影响穆斯林对知识、教育和自身传统的理解。作者说明，伊斯兰教育体系的衰落不只是学校制度问题，也与殖民权力、文化自卑、知识传统断裂和身份危机密切相关。
图：我们失去的一切：被殖民的头脑与伊斯兰教育体系的衰落
引言
奉至仁至慈的造物主之名
在2009年一部名为《伊斯兰一代》（Generation Islam）的CNN纪录片中，有一个关于巴基斯坦伊斯兰教育的片段称：“许多经学院（madrassas）所教授的伊斯兰教版本仍停留在过去。 学生们几乎不学习数学或科学……”随后，该纪录片赞扬了一位非政府组织工作人员，称他“……处于推动巴基斯坦经学院现代化的斗争前沿……” 该纪录片将经学院（madaaris）描绘成前现代穆斯林文化的残余，认为它们停滞不前、与世隔绝，有时甚至与现代世界相冲突。这种观点反映了媒体、智库、知识界和政府机构中一种更广泛的论调，即将穆斯林世界的教育挑战归结为缺乏“现代化”。 从这个角度来看，穆斯林世界许多地区的教育机构无法满足民众需求，被解释为无法向现代性演进的结果。
“传统与现代”的叙事得到了多位历史学家和学者的支持，他们将伊斯兰教育机构描述为在穆斯林文明的智力发展中仅起到了非常有限的作用。 然而，多年来，这种叙事一直受到许多其他历史学家、知识分子和学者的质疑，尽管将经学院（madrasa）等伊斯兰教育机构视为中世纪过时残余的描述在流行话语中依然盛行。 在借鉴早期研究人员和知识分子著作的基础上，本文论证了穆斯林世界当前的教育状况绝非古代穆斯林文明的残余，而是殖民时期开始的一系列发展所产生的副产品。
为了证明穆斯林世界当前的教育状况是相当现代的，而非过去的遗迹，我将审视穆斯林世界学校教育的哲学基础以及殖民主义对这些教育体系的影响。 作为背景，在穆斯林世界，各种学校体系都是基于伊斯兰世界观发展起来的。 造物主的独一性（认主独一）、先知使命（先知性）以及后世（来世）的信仰，共同塑造并维系了传统穆斯林社会中建立的教育机构。 从18世纪开始，随着欧洲殖民主义的兴起，穆斯林世界的教育体系经历了彻底的变革。 欧洲殖民主义将基于世俗范式的教育理论和机构引入了穆斯林世界。 随着对这些新的教学法和学校教育理念的接触，穆斯林世界许多地区的传统教育观念逐渐被取代。 然而，问题随之而来：这些新的学校体系建立在与伊斯兰世界观格格不入的认识论和世界观之上，这反过来在穆斯林世界引发了一场延续至今的教育危机。
在本文中，我将重点探讨三个具体领域：
1) 穆斯林世界学校教育的哲学基础；
2) 殖民主义对穆斯林世界教育体系的影响；
• 对穆斯林世界教育改革的探索。
穆斯林世界学校教育的哲学基础
“Iqra!”（读！） 神圣的诫命与知识
在讨论伊斯兰教育时，穆斯林历史学家通常会从《古兰经》启示给先知穆罕默德 ﷺ 的第一批经文开始。 《古兰经》启示的第一个词是诫命“Iqra!” ，意为“读！” 从接下来的几节经文（ayaat）中可以推断，伊斯兰教自创立之初就通过神圣的阅读指令（96:1）重视对知识的追求；通过将笔（al-qalam）作为教导人类的工具（96:4）来提升识字率；通过提及人类起源于血块（‘alaq）（96:2）来审视可观察的世界；最后，将获取知识与认识造物主（96:1-5）联系起来。
获取知识的呼吁是贯穿《古兰经》的一个反复出现的主题。 事实上，《古兰经》中表示“知识”的词汇——“ilm”（知识）及其衍生词在《古兰经》中出现了800多次，它是《古兰经》中仅次于“安拉”一词，出现频率第二高的词汇。 从《古兰经》的角度来看，真正的知识不仅仅是能为个人、社会和机构所用的信息和数据；真正的知识是那些能够改造人类、将人类与他们存在的源头和目的连接起来，并使他们与宇宙和谐共处的知识。 在伊斯兰框架内，对知识的追求不能脱离神圣立法所确立的伦理，也不能脱离支撑人类存在的形而上学现实。 真正的知识必须始终引导人回归造物主。
关于通过机构形式追求知识，阿拉伯语和穆斯林文明中出现了三个用于指代教育的术语：
1) ta’lim（教导），其词根意为知道、意识到、感知、学习；
2) tarbiyya（培养），其词根意为增加、成长、抚育；
• taadib（教养），其词根意为有文化、有修养、有礼貌。
从这些概念中，我们可以推导出意识、成长和修养，它们构成了伊斯兰世界观中教育过程目标的一部分。
穆斯林世界教育机构的繁荣
在先知穆罕默德 ﷺ 在世期间，第一代穆斯林就受到鼓励去学习和寻求知识。 对获取知识的重视程度极高，以至于在穆斯林社群的第一场重大战役——巴德尔之战中，麦加人战败后，先知 ﷺ 向一些麦加战俘提出了一个条件：如果他们能教会10个孩子读写，就可以获得自由。 对于早期的穆斯林社群来说，教学活动最初是在穆斯林的私人住宅中进行的，例如伊本·阿尔-阿卡姆（ibn al-Arqam）的家中，后来逐渐转移到清真寺（masaajid，即masjid的复数形式）中。 虽然清真寺标志着穆斯林世界教育发展的初期阶段，但最终出现了更为复杂的教育机构。 随着时间的推移，通过宗教慈善捐赠（瓦克夫）制度，伊斯兰学校应运而生，这为整个穆斯林世界大规模的制度化学习铺平了道路。 在公元11世纪塞尔柱帝国宰相尼扎姆·穆尔克的领导下，伊斯兰学校制度蓬勃发展，并在几个世纪后随着奥斯曼帝国的到来进一步扩张。
学校在穆斯林世界的许多地方变得普及，社会各阶层通常都能进入学校学习。 记录显示，在马木留克统治时期，开罗和大马士革设有专门教育女性的学校；到了13世纪，老年女性、离异女性和丧偶女性也能接受教育。在穆斯林统治西班牙期间，仅在科尔多瓦就有据称17所大学和70座公共图书馆，藏书达数十万册。 据记载，在公元14和15世纪，仅德里就有近一千所伊斯兰学校，社会各阶层，包括奴隶在内，都能接受教育。 在莫卧儿帝国时期，许多印度的非穆斯林也会进入伊斯兰学校（madaaris）和初级学校（makaatib，即maktab的复数，一种针对儿童的初级学校）就读。 一位殖民地官员在1857年报告称，他对旁遮普地区就读于穆斯林开办学校的印度教徒人数之多感到惊讶。 18世纪期间，到访开罗等地的欧洲游客记录了他们对当地极高识字率的惊讶。 法国研究人员在19世纪初法国占领阿尔及利亚期间的报告指出，当时阿尔及利亚的识字率高于法国。 这些仅仅是穆斯林世界许多地方普遍存在的庞大学校网络中的几个例子。 然而，问题随之而来：这些学校究竟教授什么内容？
Al-Ma’qul 和 Al-Manqul：理性知识与传承知识
在讨论穆斯林世界的经学院（madaaris）及其他学校的课程设置时，必须指出，与后来将宗教与世俗截然分开的西方世界不同，传统的穆斯林社会并不以这种方式划分知识。 在穆斯林文明中，宗教被视为一种涵盖现实的整体观，其中理性和理性思维与神圣知识是融为一体的。 穆斯林世界的经学院及其他学校的课程通常分为“理性科学”（ulum al-ma’qul）和“传统科学”（ulum al-manqul）两大类。 在现代被归类为世俗学科的许多科目，如数学、医学等，在传统的穆斯林社会中通常都被归入“理性科学”范畴。 值得注意的是，尽管许多“理性科学”（如数学、医学等）在当代会被归类为世俗科学，但在穆斯林世界中，这些学科是在伊斯兰范式内进行教学的。 穆斯林社会从未认为有必要将学科与宗教割裂开来；因此，“理性科学”被视为宗教学习的一个分支，穆斯林思想家将科学研究视为探索宗教真理和沉思造物主创造的一种方式。
虽然提到医学、天文学或其他科学研究植根于伊斯兰范式时，有些人可能会感到奇怪，但必须指出的是，没有任何学科可以在范式和世界观之外进行教学。 虽然西方和世俗大学中研究和教授的许多学科常声称具有普世性，但深入分析会发现，它们都植根于各种范式和世界观，无论是实证主义、还原论、相对主义还是历史主义等。
只需粗略了解穆斯林文明鼎盛时期杰出思想家的生平和著作，就能发现许多实例，证明穆斯林社会是如何建立在一种融合宗教、理性、科学、伦理和形而上学的知识体系之上的。
生活在10世纪和11世纪的著名穆斯林博学家伊本·西那，根据物质和运动的关系，将理论哲学划分为三类科学：自然科学、数学和神学/形而上学。 他并不认为这些科学有世俗与宗教之分；相反，他将它们视为更大知识框架内的不同分支。 值得注意的是，尽管伊本·西那认为神学/形而上学是最高级的科学，而自然科学是最低级的，但这并没有妨碍他研究自然科学。他在医学方面的著作《医典》（Qanun fi al-Tibb）在欧洲成为了几个世纪以来的医学标准教科书。
生活在伊本·西那之后一代的著名神学家安萨里，赞扬了对医学和数学的研究，并主张社区中的部分成员学习这些科学是一项共同的宗教义务。 在安萨里看来，任何对社区发展必不可少的学科——如医学、数学、农业等——在神学上都被视为一种共同的宗教义务，每个社区至少需要有一些成员精通这些科学。
14世纪的历史学家和社会学家伊本·赫勒敦在他的《历史绪论》（Al Muqaddimah）中，记录了当时穆斯林世界所研究的各种科学，并指出被归入“理性科学”（ulum al-ma’qul）范畴的学科包括逻辑学、物理学、几何学、算术、天文学、医学、代数学、光学等。 他指出，在一些穆斯林社区中，数学受到高度重视，孩子们在很小的时候就开始学习这门学科。 同样值得注意的是，伊本·赫勒敦在概述穆斯林世界所研究的各种科学时还观察到，《古兰经》在整个穆斯林文明的儿童教育中发挥着核心作用。 《古兰经》教育在穆斯林世界中的核心地位及其影响的一个例子，可以从英国皇家非洲公司员工弗朗西斯·摩尔的记述中看出。他在18世纪30年代指出，在塞内冈比亚地区，当地民众对《古兰经》语言——阿拉伯语的掌握程度，比欧洲人对拉丁语的掌握程度还要高。 伊本·赫勒敦概述了穆斯林世界所教授的各类学科，并记录了《古兰经》在教育体系中的核心地位。这表明穆斯林文明认为宗教信仰与科学、理性与启示之间并不存在矛盾，并发展出了一种将知识整合为统一体系的文明，而非将其割裂为世俗与宗教的对立。
穆斯林社会中这种将理性、科学与启示相结合的方法，促进了各类教育机构的建立，进而推动了知识的进步与科学探索。 在公元9世纪至12世纪之间，用阿拉伯语撰写的哲学、医学、历史、天文和地理著作数量超过了其他任何语言。 在阿拔斯王朝统治下，科学研究常得到政府支持，而“智慧宫”（Baytul Hikma）就是一个著名的天文台、研究与学习中心。 在塞尔柱时期，人们可以在伊斯兰学校（madaaris）旁看到医院和天文台。 在奥斯曼帝国时期，建立了专门研究医学的伊斯兰学校，例如由苏莱曼大帝（1494-1566）创办的苏莱曼尼耶医学伊斯兰学校。 在莫卧儿统治者阿克巴治下，政府颁布法令，要求每个男孩在学习其他学科的同时，还必须学习算术、农业、几何、天文、医学和逻辑学。 “尼扎米课程”（Dars-e-Nizami）是由18世纪学者毛拉·尼扎姆丁·萨拉维制定的教学大纲，当代有数百所伊斯兰学校沿用此课程，其最初的课程内容就包含了工程学、天文学和医学。
殖民主义对穆斯林世界教育体系的影响
穆斯林文明的繁荣并非孤立于世界之外；相反，不同文化之间的互动塑造了穆斯林文明，而穆斯林文明反过来也影响了更广阔的世界。 这种影响在欧洲得到了体现，且在殖民主义之前，双方就已经发生了大量的文化与思想交流。 一个典型的例子是中世纪欧洲大学的发展，这受到了穆斯林世界（特别是穆斯林统治下的西班牙）所发生事件的影响。 欧洲在蒙彼利埃、帕多瓦和比萨等地建立的医学院，其模式均源自科尔多瓦的穆斯林医学院。 许多穆斯林科学家的研究成果和著作在欧洲被翻译并研习了数个世纪。 贾比尔·伊本·海扬（Jabir ibn Hayyan）8世纪的化学著作、伊本·西那（Ibn Sina）的医学著作、宰赫拉威（Al-Zahrawi）10世纪的外科学著作，以及伊本·拜塔尔（Al-Baytar）13世纪的药理学著作，仅仅是穆斯林科学家著作中的几个例子，这些著作被翻译到欧洲后，在长达几个世纪的时间里产生了深远影响。 然而，殖民经历将这种相互交流的环境转变为一种支配与强加的关系，殖民主义成为了穆斯林世界教育体系发生重大转变的原因。
殖民主义与知识灭绝
15世纪末，安达卢斯（穆斯林统治下的西班牙）正处于天主教君主征服的最后阶段。伴随着对安达卢斯民众肉体种族灭绝的，还有知识层面的种族灭绝，即格罗斯福格尔（Grosfoguel）所称的“知识灭绝”。 在杀害和镇压全体穆斯林和犹太人口的同时，还进行了大规模的焚书行动。 安达卢斯大规模的焚书行动标志着知识殖民的早期阶段，这一过程与殖民时代的政治征服并行。
随着西欧走向世俗化，它最终成为了一种全球性的同质化力量，以进步之名将其知识传统强加给世界各地的文化和社会。 启蒙时代核心的世俗认识论成为了破坏其他文化和社会知识体系的驱动力，以至于在政治帝国主义进行的同时，也伴随着一个知识殖民的过程。 在启蒙时代，随着科学在西方世界被世俗化和发展，它与自然哲学一道，被标榜为普世的、分析世界的唯一有效途径。 西方科学家在殖民项目中变得与军事官员一样不可或缺。 声称西方世界发展出了一套优于世界上所有其他知识体系的知识系统，这是其进行大规模政治征服和奴役世界其他地区所使用的理由之一。 当来自其他文化和社会的知识生产与科学被神话化时，源自西方的科学却被宣称为普世的；因此，科学成为了一种思想殖民的工具。 在穆斯林世界，思想殖民逐渐导致一种综合且整体的知识方法被一种碎片化、还原论且唯物主义的世俗化知识体系所取代。
在进步的幌子下，殖民主义不仅为征服其他社会提供了正当理由，而且所产生的还原论和唯物主义科学也成为了剥削自然和破坏整个生态系统的手段。 著名的思想家兼诗人穆罕默德·伊克巴尔曾用自然科学的类比，精辟地描述了欧洲所产生并出口到世界其他地区的科学所具有的灾难性本质：
就像无数秃鹫扑向大自然的尸体，每一只都叼走一块血肉。 作为科学研究对象的大自然是一件高度人为的产物，这种人为性是科学为了追求精确性而必须对其进行选择性处理的结果。
这种对科学和世俗知识的理解，是通过在穆斯林世界建立新的世俗教育体系而引入的。 这些体系是由殖民官员植入穆斯林世界的，同时也为那些希望将教育作为国家建设工具的穆斯林政治家所采纳。
殖民教育政策
1835年，英国教育家托马斯·巴宾顿·麦考利为印度各地的教育机构制定了一份教学大纲，其中包含了“现代科学”和英语。 殖民政府支持麦考利的课程，并致力于破坏前殖民时期印度学校所教授的课程体系。 这套课程一直沿用到1857年发生的一场著名起义，此后殖民政权实施了新政策，将教育置于其完全控制之下。
在埃及，拿破仑占领期间的三年里，当局曾计划为埃及人建立一所小学，用法语教授艺术和科学基础知识，以便让他们为进入法国人开办的医学院做准备。 此外，还有计划为马穆鲁克精英建立一所军事训练学校，旨在打造一支现代化的军队，作为法国在埃及统治的代理力量。
在奥斯曼帝国，随着帝国国力衰退，越来越多的欧洲国家开始通过“治外法权”体系在帝国境内建立学校。
在西非，法国殖民政府试图控制并削弱伊斯兰教育对当地民众的影响。 从1857年开始，法国殖民行政长官兼将军路易·莱昂·塞萨尔·费代尔布（Louis Léon César Faidherbe）颁布了一系列法律令和教育政策。此后的几十年里，其他殖民官员纷纷效仿，试图系统性地遏制塞内冈比亚地区的伊斯兰教育，并削弱在该地区存在了900年的古兰经学校的影响力。
这种引入新学校体系的过程在整个穆斯林世界都有发生，并产生了深远的影响。 第一个重大影响是，世俗教育和学校教育作为构建民族国家及扩大政府控制的工具，开始在穆斯林世界流行起来。 其次，殖民政权建立的学校开始逐步削弱穆斯林在殖民时期之前所创办和管理的学校的自主权与影响力，同时也削弱了穆斯林在殖民前所发展的知识体系。 最后，这些学校往往旨在拉拢本土精英，并将他们培养成殖民政府的职员，从而在穆斯林社会中创造出一个同情殖民计划的新精英阶层。 在这方面，当殖民官员在思想殖民方面止步时，往往出身于本土精英阶层的改革者们便会接手这一现代化工程。
改革者、军队与现代化
奥斯曼帝国的教育体系现代化进程早在1734年就开始了，当时苏丹马哈茂德一世建立了第一批现代军事学校。 此后几年又陆续建立了更多学校，这主要是出于建立现代化军队的愿望，并最终在19世纪中叶开始的坦齐马特改革下，促成了世俗学校的建立。 奥斯曼帝国的教育发生重大变革，是在1789年苏丹塞利姆三世启动“新秩序”（Nizam-i Cedid）计划之后。 贾迈勒丁·阿富汗尼等思想家批评了这些教育改革中盲目模仿西方的做法。
在西非，1908年建立的圣路易斯伊斯兰学校（Médersa of Saint-Louis）标志着法国殖民政府试图创建一种将法国教育体系与伊斯兰教育相结合的教育机构。 这类学校背后的逻辑是培养出一批本土精英，作为殖民国家“文明使命”的代理人。
在埃及，贾巴尔蒂和哈桑·阿塔尔等爱资哈尔学者的书面文献显示，他们对法国统治埃及期间在军事和知识领域取得的成就感到着迷。 正是在建立强大军队的基础上，穆罕默德·阿里建立了一套由政府控制的平行教育体系，与埃及原有的传统小学（maktab）和经学院（madrasa）体系并存。 为了协助建立新的教育体系，穆罕默德·阿里派遣学生前往欧洲，主要是法国；1844年，他在法国建立了埃及军事学校，供他派遣的学生学习军事科学。
在穆罕默德·阿里之后，另一位著名的埃及改革家阿里·穆巴拉克在前往法国考察并研究当地教育体系后，也致力于改造和现代化埃及的教育体系。 穆巴拉克批评了像爱资哈尔大学这样埃及历史最悠久的高等学府，他指出：“他们对历史、地理和哲学毫无认知。”他所指的是通过与法国教育体系及教育理论互动而发展出的新知识模式。 穆巴拉克的另一位重要人物兼同时代人是里法阿·塔赫塔维（Rifa’a Al-Tahtawi），他也曾在法国生活过；他主张在每个村庄都应设立一名政府教师，向村民传授“政府原则”，并教导他们“爱国”（hub al-watan，即对国家的爱）。 塔赫塔维的教育理念与国家建设直接挂钩，这表明西方教育模式在穆斯林社会的某些精英阶层中产生了多么深远的影响；他提出利用学校来巩固民族认同的想法，与当时法国对其农村人口所采取的政策惊人地相似。
在印度次大陆，赛义德·艾哈迈德·汗（Sayyid Ahmad Khan）于19世纪中叶创办了穆罕默德盎格鲁东方学院（MAO，后更名为阿里格尔大学），他以剑桥大学为蓝本建立了这所学校。 艾哈迈德·汗对英国的高等教育体系印象深刻。 他曾对一位同事谈及英国时说：“如果你来到这里……你就会看到教育是如何开展的，孩子们是如何被教导的，知识是如何获取的，以及一个群体是如何获得荣誉的。” 就MAO学院的课程而言，它用欧洲的对应学科取代了前殖民时期伊斯兰学校（madaaris）中关于哲学、天文学和医学等领域的“理性学科”（ma’qul）部分。 此举意义重大，因为它开启了印度穆斯林教育机构的新阶段，即开始采用在欧洲发展起来的知识话语，并以此取代了前殖民时期的知识话语。 这一举措基于这样一种信念：即欧洲发展起来的科学比穆斯林世界及其他社会现有的科学认知更为先进。
与艾哈迈德·汗的教育改革并行，1866年，一群印度乌理玛（学者）建立了德奥班德伊斯兰大学（Darul Uloom Deoband）。 德奥班德伊斯兰大学的课程在很大程度上受到了改良版“尼扎米课程”（Dars-i-Nizami）的影响。 “尼扎米课程”可以追溯到18世纪的学者穆拉·尼扎穆丁·萨拉维（Mullah Nizamuddin Sahlavi）。 “尼扎米课程”（Dars-i-Nizami）的内容相当广泛，尼扎穆丁（Nizamuddin）最初的意图是制定一套既包含“传统学科”（ulum al-manqul）又包含“理性学科”（ulum al-ma’qul）的课程体系；工程学、天文学和医学都是最初课程的一部分。 德奥班迪（Deobandi）对“尼扎米课程”的改革删除了早期课程版本中原有的主要“理性学科”，并将重点主要缩小到“传统学科”上。 德奥班迪运动的一些创始人对此辩解称，那些想要接受“现代”教育的人可以去伊斯兰经学院（madrasa）体系之外的学校和学院学习。 这种态度表明，穆斯林是如何开始将他们自身统一的知识传统一分为二的，从而为来自殖民体系的世俗化框架和学科让路。 西方知识和科学的优越性不再仅仅是殖民者的主张，而已内化为被殖民民众的思维方式。
从上述奥斯曼帝国、西非、埃及和印度次大陆的例子中，人们可以看出殖民主义在多大程度上影响了穆斯林世界许多地区的教育体系。 首先是殖民政权直接强加了与穆斯林文化格格不入的世俗学校，这些学校破坏了前殖民时期的教育体系。 随后，穆斯林改革者继续推进建立基于西方世俗范式的学校。 这些新学校还有助于将世俗化欧洲发展出的科学概念和知识话语引入穆斯林世界，这最终会破坏并取代那些在穆斯林社会内部通过综合框架发展起来的科学话语和知识体系。 虽然有一些改革者试图建立基于西方世俗范式的教育机构，但其他有影响力的穆斯林改革运动（如德奥班迪运动）则建立了课程范围缩小的伊斯兰经学院（madaaris），仅专注于“传统学科”。 这种课程的缩减标志着人们接受了这样一种观点：与前殖民时期的前辈相比，伊斯兰经学院在社会和智力发展中应发挥更有限的作用。
在后殖民时期，教育改革在结构和内容上继续模仿西方世俗学校，与此同时，伊斯兰经学院（madaaris）在社会中的作用也受到了限制。 这些趋势最终导致了穆斯林社会的教育危机。
对穆斯林世界教育改革的探索
伊本·赫勒敦在欧洲殖民主义出现前几个世纪就曾写道，征服的本质在于被征服者会模仿征服者。 这种情况之所以发生，是因为被征服者要么对征服者心生敬畏，要么错误地将自己的屈从归因于征服者的完美，而未能分析他们战败的本质。 这种对被征服者的诊断，精准地描述了穆斯林世界自因殖民主义失去政治权力以来所存在的失败主义态度，这种态度延续至今，表现为对西方世界的盲目模仿，这也成为了后殖民时代穆斯林世界大部分发展的特征。
改革者和政府盲目接受西方学校制度的逻辑，源于对西方经济和政治力量的迷恋，他们希望通过引入世俗学校来实现民族国家的经济增长和政治强大。 这不仅没有实现，而且毫不夸张地说，穆斯林世界建立的世俗教育体系导致了当地社区的瓦解、文化的丧失以及传统知识体系的破坏。 阿尔·泽拉（Al Zeera）指出了将西方世俗教育体系引入穆斯林世界的有害影响：
伊斯兰社会的困境部分在于，他们引进了世俗教育体系，并将其植入伊斯兰传统社会的核心。 对我来说，这就像在阿拉斯加种植棕榈树，却指望它能自然生长并结出果实一样。 伊斯兰社会的宗教基础与西方教育体系的世俗架构之间的错位，是我们大学所面临问题的主要原因。
西方世俗教育体系与穆斯林社会之间的错位，往往导致产生了一个在文化上与其自身社会和知识遗产相疏离的知识阶层；在最糟糕的情况下，他们甚至成为了新殖民主义政策的先驱，试图通过模仿西方，并将西方作为衡量一切真实、美好和可接受事物的标准，来使他们的社会合法化。 这种知识殖民化的程度甚至达到了这样的地步：伊斯兰教本身只有在能够通过基于世俗认识论的研究方法得到证明时，才被赋予合法性；而在文化和政治层面上，伊斯兰教只有在被视为符合西方知识分子所发展的范式规范时，才具有有效性。 世俗教育体系不仅削弱了源自伊斯兰世界观的整体性和综合性知识理解，而且充其量只是将宗教作为学校课程中的一门独立学科，将其与经济、政治、科学、文化及其他领域的关系隔离开来。 在伊斯兰范式中，宗教被视为涵盖了所有形式的知识，是每个学科和教育过程每个环节中不可或缺的一部分。 伊克巴尔从伊斯兰世界观出发，描述了这种对宗教的理解：“宗教不是一个部门性的事务；它既不仅仅是思想，也不仅仅是情感，更不仅仅是行动；它是整个人类的表达。” 此外，将世界划分为世俗与宗教、神圣与世俗的观念，这种观念在西方世界存在了几个世纪，并构成了世俗教育体系和知识生产的特征，这与伊斯兰教是背道而驰的。 伊克巴尔以诗意的语言提到了这一点：“不存在所谓的世俗世界。” “所有这些广袤的物质，都构成了精神自我实现的范畴。”
除非采取严肃的措施来解决穆斯林世界的教育危机，并有意识地努力抵制那种作为全球同质化力量的知识世俗化，否则穆斯林世界将依然只是其过去自我的影子，而不再具有真正的实质。 盲目模仿西方世界，阻碍了穆斯林世界继续发展属于自己的科学与知识体系，而这些体系本应体现穆斯林文化认同、服务于社会需求，并忠实于伊斯兰的世界观。 通过世俗学校体系进行国家建设的方案，与伊斯兰教义格格不入，因为若不参照造物主、先知教诲以及对后世（al-akhira）维度的理解，就无法建立一个真正公正的社会。 世俗知识观的谬误在于，人类的“自我”永远无法成为衡量现实的唯一标准。 《古兰经》启示的首批经文强调了一个事实：所有真知的源头都来自造物主；因此，若获取的知识不与造物主相连，最终只会导致人类的迷失与误导。
在这方面，知识的再伊斯兰化不仅仅是颂扬几个世纪前伟大穆斯林思想家遗产的过程；相反，它是发展一种伊斯兰认识论，旨在创造知识的统一性，使所有学科领域都能回归到造物主独一性（tawhid）这一根本现实。 Wan Mohd Nor Wan Daud 对知识伊斯兰化做了最好的定义：“……从根本上说，这是一个回归伊斯兰形而上学世界观、认识论框架以及伦理和法律原则的过程。”
在20世纪后期，关于如何发展既能满足穆斯林社会需求，又能在纯正伊斯兰框架内构建的教育体系，引发了广泛讨论。 Naquib Al-Attas、Seyyed Hossein Nasr 和 Ismail al-Faruqi 等知识分子曾撰文论述了对知识和教育体系进行再伊斯兰化进程的必要性。 1977年，首届国际会议在麦加召开，旨在讨论穆斯林世界教育所面临的问题与挑战，随后在穆斯林世界的其他地区也举办了多场相关主题的会议。 尽管自那时起已经进行了许多讨论，并建立了不少伊斯兰大学，例如马来西亚国际伊斯兰大学，但要建立能够为穆斯林世界带来实质性变革的领先教育机构，仍有大量工作要做。 不仅是在穆斯林世界，在全球范围内，要分析和理解殖民背景下几个世纪以来所产生的知识影响，还需要许多代人的努力。
结论
虽然关于“知识伊斯兰化”的讨论有助于激发人们对知识生产、教育以及伊斯兰教在认识论中作用的辩论，但目前的文献也因存在某些局限性而受到批评。 人们注意到，这些文献大多属于反动性质，侧重于针对西方的论战，而非提供将伊斯兰化概念框架应用于知识生产和教育的具体途径。
知识、社会和个人的世俗化在环境、政治、社会、心理等多个方面给世界造成了巨大的问题。一个成功的“知识伊斯兰化”项目将能够解决当今世界面临的问题，并带回一种亟需的整体性知识观，将精神现实和形而上学的真理整合到那些已被剥离了精神意义的知识领域中。 尽管伊克巴尔生活在这一术语被广泛使用之前，但他20世纪初关于此事的论述最能体现“知识伊斯兰化”这一项目：
人类今天需要三样东西——对宇宙的精神诠释、个人的精神解放，以及指导人类社会在精神基础上演进的具有普遍意义的基本原则。
通过阐明殖民时代所发生的变革，希望当代和未来的教育工作者能够理解其重要性，并为将伊斯兰世界观、认识论和伦理学重新融入教育课程的过程做出贡献。 此外，本文也希望能够启发心理学、商业、艺术等各学科的学生和专家，重新思考各自学科存在的范式，并为将伊斯兰精神融入各自的知识领域做出贡献。 我们祈求造物主引导我们获得那些能让我们回归他的知识，并使我们在今世和后世都能受益，安拉意欲（insha’Allah）。
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以下为该文章引用的外部资源：
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转载翻译
原文出处：https://yaqeeninstitute.org/read/paper/the-colonized-mind-and-the-decline-of-the-islamic-education-system
原文标题：All That We Lost: The Colonized Mind and the Decline of the Islamic Education System
作者：Faisal Malik
作者简介：费萨尔·马利克（Faisal Malik）：费萨尔·马利克拥有康考迪亚大学宗教文学学士学位、多伦多大学近中东文明硕士学位，以及国际开放大学阿拉伯语学位。在学术研究之外，他一直致力于从各类机构和学者处学习传统伊斯兰知识。他的研究兴趣包括古兰经注（tafsīr）、心灵净化（tazkiyah）、伊斯兰心理学、殖民主义和伊斯兰教育等课题。他目前担任麦吉尔大学的校牧，也是蒙特利尔各地常驻的哈提卜（宣讲人）、公众演说家和讲师。他著有《考验与磨难：伊斯兰视角》（Ta-ha Publishers，2022年）一书。
副标题：伊斯兰教育体系为什么衰落？殖民、身份危机与知识传统的断裂
摘要：本文分析殖民心态如何影响穆斯林对知识、教育和自身传统的理解。作者说明，伊斯兰教育体系的衰落不只是学校制度问题，也与殖民权力、文化自卑、知识传统断裂和身份危机密切相关。
图：我们失去的一切：被殖民的头脑与伊斯兰教育体系的衰落
引言
奉至仁至慈的造物主之名
在2009年一部名为《伊斯兰一代》（Generation Islam）的CNN纪录片中，有一个关于巴基斯坦伊斯兰教育的片段称：“许多经学院（madrassas）所教授的伊斯兰教版本仍停留在过去。 学生们几乎不学习数学或科学……”随后，该纪录片赞扬了一位非政府组织工作人员，称他“……处于推动巴基斯坦经学院现代化的斗争前沿……” 该纪录片将经学院（madaaris）描绘成前现代穆斯林文化的残余，认为它们停滞不前、与世隔绝，有时甚至与现代世界相冲突。这种观点反映了媒体、智库、知识界和政府机构中一种更广泛的论调，即将穆斯林世界的教育挑战归结为缺乏“现代化”。 从这个角度来看，穆斯林世界许多地区的教育机构无法满足民众需求，被解释为无法向现代性演进的结果。
“传统与现代”的叙事得到了多位历史学家和学者的支持，他们将伊斯兰教育机构描述为在穆斯林文明的智力发展中仅起到了非常有限的作用。 然而，多年来，这种叙事一直受到许多其他历史学家、知识分子和学者的质疑，尽管将经学院（madrasa）等伊斯兰教育机构视为中世纪过时残余的描述在流行话语中依然盛行。 在借鉴早期研究人员和知识分子著作的基础上，本文论证了穆斯林世界当前的教育状况绝非古代穆斯林文明的残余，而是殖民时期开始的一系列发展所产生的副产品。
为了证明穆斯林世界当前的教育状况是相当现代的，而非过去的遗迹，我将审视穆斯林世界学校教育的哲学基础以及殖民主义对这些教育体系的影响。 作为背景，在穆斯林世界，各种学校体系都是基于伊斯兰世界观发展起来的。 造物主的独一性（认主独一）、先知使命（先知性）以及后世（来世）的信仰，共同塑造并维系了传统穆斯林社会中建立的教育机构。 从18世纪开始，随着欧洲殖民主义的兴起，穆斯林世界的教育体系经历了彻底的变革。 欧洲殖民主义将基于世俗范式的教育理论和机构引入了穆斯林世界。 随着对这些新的教学法和学校教育理念的接触，穆斯林世界许多地区的传统教育观念逐渐被取代。 然而，问题随之而来：这些新的学校体系建立在与伊斯兰世界观格格不入的认识论和世界观之上，这反过来在穆斯林世界引发了一场延续至今的教育危机。
在本文中，我将重点探讨三个具体领域：
1) 穆斯林世界学校教育的哲学基础；
2) 殖民主义对穆斯林世界教育体系的影响；
• 对穆斯林世界教育改革的探索。
穆斯林世界学校教育的哲学基础
“Iqra!”（读！） 神圣的诫命与知识
在讨论伊斯兰教育时，穆斯林历史学家通常会从《古兰经》启示给先知穆罕默德 ﷺ 的第一批经文开始。 《古兰经》启示的第一个词是诫命“Iqra!” ，意为“读！” 从接下来的几节经文（ayaat）中可以推断，伊斯兰教自创立之初就通过神圣的阅读指令（96:1）重视对知识的追求；通过将笔（al-qalam）作为教导人类的工具（96:4）来提升识字率；通过提及人类起源于血块（‘alaq）（96:2）来审视可观察的世界；最后，将获取知识与认识造物主（96:1-5）联系起来。
获取知识的呼吁是贯穿《古兰经》的一个反复出现的主题。 事实上，《古兰经》中表示“知识”的词汇——“ilm”（知识）及其衍生词在《古兰经》中出现了800多次，它是《古兰经》中仅次于“安拉”一词，出现频率第二高的词汇。 从《古兰经》的角度来看，真正的知识不仅仅是能为个人、社会和机构所用的信息和数据；真正的知识是那些能够改造人类、将人类与他们存在的源头和目的连接起来，并使他们与宇宙和谐共处的知识。 在伊斯兰框架内，对知识的追求不能脱离神圣立法所确立的伦理，也不能脱离支撑人类存在的形而上学现实。 真正的知识必须始终引导人回归造物主。
关于通过机构形式追求知识，阿拉伯语和穆斯林文明中出现了三个用于指代教育的术语：
1) ta’lim（教导），其词根意为知道、意识到、感知、学习；
2) tarbiyya（培养），其词根意为增加、成长、抚育；
• taadib（教养），其词根意为有文化、有修养、有礼貌。
从这些概念中，我们可以推导出意识、成长和修养，它们构成了伊斯兰世界观中教育过程目标的一部分。
穆斯林世界教育机构的繁荣
在先知穆罕默德 ﷺ 在世期间，第一代穆斯林就受到鼓励去学习和寻求知识。 对获取知识的重视程度极高，以至于在穆斯林社群的第一场重大战役——巴德尔之战中，麦加人战败后，先知 ﷺ 向一些麦加战俘提出了一个条件：如果他们能教会10个孩子读写，就可以获得自由。 对于早期的穆斯林社群来说，教学活动最初是在穆斯林的私人住宅中进行的，例如伊本·阿尔-阿卡姆（ibn al-Arqam）的家中，后来逐渐转移到清真寺（masaajid，即masjid的复数形式）中。 虽然清真寺标志着穆斯林世界教育发展的初期阶段，但最终出现了更为复杂的教育机构。 随着时间的推移，通过宗教慈善捐赠（瓦克夫）制度，伊斯兰学校应运而生，这为整个穆斯林世界大规模的制度化学习铺平了道路。 在公元11世纪塞尔柱帝国宰相尼扎姆·穆尔克的领导下，伊斯兰学校制度蓬勃发展，并在几个世纪后随着奥斯曼帝国的到来进一步扩张。
学校在穆斯林世界的许多地方变得普及，社会各阶层通常都能进入学校学习。 记录显示，在马木留克统治时期，开罗和大马士革设有专门教育女性的学校；到了13世纪，老年女性、离异女性和丧偶女性也能接受教育。在穆斯林统治西班牙期间，仅在科尔多瓦就有据称17所大学和70座公共图书馆，藏书达数十万册。 据记载，在公元14和15世纪，仅德里就有近一千所伊斯兰学校，社会各阶层，包括奴隶在内，都能接受教育。 在莫卧儿帝国时期，许多印度的非穆斯林也会进入伊斯兰学校（madaaris）和初级学校（makaatib，即maktab的复数，一种针对儿童的初级学校）就读。 一位殖民地官员在1857年报告称，他对旁遮普地区就读于穆斯林开办学校的印度教徒人数之多感到惊讶。 18世纪期间，到访开罗等地的欧洲游客记录了他们对当地极高识字率的惊讶。 法国研究人员在19世纪初法国占领阿尔及利亚期间的报告指出，当时阿尔及利亚的识字率高于法国。 这些仅仅是穆斯林世界许多地方普遍存在的庞大学校网络中的几个例子。 然而，问题随之而来：这些学校究竟教授什么内容？
Al-Ma’qul 和 Al-Manqul：理性知识与传承知识
在讨论穆斯林世界的经学院（madaaris）及其他学校的课程设置时，必须指出，与后来将宗教与世俗截然分开的西方世界不同，传统的穆斯林社会并不以这种方式划分知识。 在穆斯林文明中，宗教被视为一种涵盖现实的整体观，其中理性和理性思维与神圣知识是融为一体的。 穆斯林世界的经学院及其他学校的课程通常分为“理性科学”（ulum al-ma’qul）和“传统科学”（ulum al-manqul）两大类。 在现代被归类为世俗学科的许多科目，如数学、医学等，在传统的穆斯林社会中通常都被归入“理性科学”范畴。 值得注意的是，尽管许多“理性科学”（如数学、医学等）在当代会被归类为世俗科学，但在穆斯林世界中，这些学科是在伊斯兰范式内进行教学的。 穆斯林社会从未认为有必要将学科与宗教割裂开来；因此，“理性科学”被视为宗教学习的一个分支，穆斯林思想家将科学研究视为探索宗教真理和沉思造物主创造的一种方式。
虽然提到医学、天文学或其他科学研究植根于伊斯兰范式时，有些人可能会感到奇怪，但必须指出的是，没有任何学科可以在范式和世界观之外进行教学。 虽然西方和世俗大学中研究和教授的许多学科常声称具有普世性，但深入分析会发现，它们都植根于各种范式和世界观，无论是实证主义、还原论、相对主义还是历史主义等。
只需粗略了解穆斯林文明鼎盛时期杰出思想家的生平和著作，就能发现许多实例，证明穆斯林社会是如何建立在一种融合宗教、理性、科学、伦理和形而上学的知识体系之上的。
生活在10世纪和11世纪的著名穆斯林博学家伊本·西那，根据物质和运动的关系，将理论哲学划分为三类科学：自然科学、数学和神学/形而上学。 他并不认为这些科学有世俗与宗教之分；相反，他将它们视为更大知识框架内的不同分支。 值得注意的是，尽管伊本·西那认为神学/形而上学是最高级的科学，而自然科学是最低级的，但这并没有妨碍他研究自然科学。他在医学方面的著作《医典》（Qanun fi al-Tibb）在欧洲成为了几个世纪以来的医学标准教科书。
生活在伊本·西那之后一代的著名神学家安萨里，赞扬了对医学和数学的研究，并主张社区中的部分成员学习这些科学是一项共同的宗教义务。 在安萨里看来，任何对社区发展必不可少的学科——如医学、数学、农业等——在神学上都被视为一种共同的宗教义务，每个社区至少需要有一些成员精通这些科学。
14世纪的历史学家和社会学家伊本·赫勒敦在他的《历史绪论》（Al Muqaddimah）中，记录了当时穆斯林世界所研究的各种科学，并指出被归入“理性科学”（ulum al-ma’qul）范畴的学科包括逻辑学、物理学、几何学、算术、天文学、医学、代数学、光学等。 他指出，在一些穆斯林社区中，数学受到高度重视，孩子们在很小的时候就开始学习这门学科。 同样值得注意的是，伊本·赫勒敦在概述穆斯林世界所研究的各种科学时还观察到，《古兰经》在整个穆斯林文明的儿童教育中发挥着核心作用。 《古兰经》教育在穆斯林世界中的核心地位及其影响的一个例子，可以从英国皇家非洲公司员工弗朗西斯·摩尔的记述中看出。他在18世纪30年代指出，在塞内冈比亚地区，当地民众对《古兰经》语言——阿拉伯语的掌握程度，比欧洲人对拉丁语的掌握程度还要高。 伊本·赫勒敦概述了穆斯林世界所教授的各类学科，并记录了《古兰经》在教育体系中的核心地位。这表明穆斯林文明认为宗教信仰与科学、理性与启示之间并不存在矛盾，并发展出了一种将知识整合为统一体系的文明，而非将其割裂为世俗与宗教的对立。
穆斯林社会中这种将理性、科学与启示相结合的方法，促进了各类教育机构的建立，进而推动了知识的进步与科学探索。 在公元9世纪至12世纪之间，用阿拉伯语撰写的哲学、医学、历史、天文和地理著作数量超过了其他任何语言。 在阿拔斯王朝统治下，科学研究常得到政府支持，而“智慧宫”（Baytul Hikma）就是一个著名的天文台、研究与学习中心。 在塞尔柱时期，人们可以在伊斯兰学校（madaaris）旁看到医院和天文台。 在奥斯曼帝国时期，建立了专门研究医学的伊斯兰学校，例如由苏莱曼大帝（1494-1566）创办的苏莱曼尼耶医学伊斯兰学校。 在莫卧儿统治者阿克巴治下，政府颁布法令，要求每个男孩在学习其他学科的同时，还必须学习算术、农业、几何、天文、医学和逻辑学。 “尼扎米课程”（Dars-e-Nizami）是由18世纪学者毛拉·尼扎姆丁·萨拉维制定的教学大纲，当代有数百所伊斯兰学校沿用此课程，其最初的课程内容就包含了工程学、天文学和医学。
殖民主义对穆斯林世界教育体系的影响
穆斯林文明的繁荣并非孤立于世界之外；相反，不同文化之间的互动塑造了穆斯林文明，而穆斯林文明反过来也影响了更广阔的世界。 这种影响在欧洲得到了体现，且在殖民主义之前，双方就已经发生了大量的文化与思想交流。 一个典型的例子是中世纪欧洲大学的发展，这受到了穆斯林世界（特别是穆斯林统治下的西班牙）所发生事件的影响。 欧洲在蒙彼利埃、帕多瓦和比萨等地建立的医学院，其模式均源自科尔多瓦的穆斯林医学院。 许多穆斯林科学家的研究成果和著作在欧洲被翻译并研习了数个世纪。 贾比尔·伊本·海扬（Jabir ibn Hayyan）8世纪的化学著作、伊本·西那（Ibn Sina）的医学著作、宰赫拉威（Al-Zahrawi）10世纪的外科学著作，以及伊本·拜塔尔（Al-Baytar）13世纪的药理学著作，仅仅是穆斯林科学家著作中的几个例子，这些著作被翻译到欧洲后，在长达几个世纪的时间里产生了深远影响。 然而，殖民经历将这种相互交流的环境转变为一种支配与强加的关系，殖民主义成为了穆斯林世界教育体系发生重大转变的原因。
殖民主义与知识灭绝
15世纪末，安达卢斯（穆斯林统治下的西班牙）正处于天主教君主征服的最后阶段。伴随着对安达卢斯民众肉体种族灭绝的，还有知识层面的种族灭绝，即格罗斯福格尔（Grosfoguel）所称的“知识灭绝”。 在杀害和镇压全体穆斯林和犹太人口的同时，还进行了大规模的焚书行动。 安达卢斯大规模的焚书行动标志着知识殖民的早期阶段，这一过程与殖民时代的政治征服并行。
随着西欧走向世俗化，它最终成为了一种全球性的同质化力量，以进步之名将其知识传统强加给世界各地的文化和社会。 启蒙时代核心的世俗认识论成为了破坏其他文化和社会知识体系的驱动力，以至于在政治帝国主义进行的同时，也伴随着一个知识殖民的过程。 在启蒙时代，随着科学在西方世界被世俗化和发展，它与自然哲学一道，被标榜为普世的、分析世界的唯一有效途径。 西方科学家在殖民项目中变得与军事官员一样不可或缺。 声称西方世界发展出了一套优于世界上所有其他知识体系的知识系统，这是其进行大规模政治征服和奴役世界其他地区所使用的理由之一。 当来自其他文化和社会的知识生产与科学被神话化时，源自西方的科学却被宣称为普世的；因此，科学成为了一种思想殖民的工具。 在穆斯林世界，思想殖民逐渐导致一种综合且整体的知识方法被一种碎片化、还原论且唯物主义的世俗化知识体系所取代。
在进步的幌子下，殖民主义不仅为征服其他社会提供了正当理由，而且所产生的还原论和唯物主义科学也成为了剥削自然和破坏整个生态系统的手段。 著名的思想家兼诗人穆罕默德·伊克巴尔曾用自然科学的类比，精辟地描述了欧洲所产生并出口到世界其他地区的科学所具有的灾难性本质：
这种对科学和世俗知识的理解，是通过在穆斯林世界建立新的世俗教育体系而引入的。 这些体系是由殖民官员植入穆斯林世界的，同时也为那些希望将教育作为国家建设工具的穆斯林政治家所采纳。
殖民教育政策
1835年，英国教育家托马斯·巴宾顿·麦考利为印度各地的教育机构制定了一份教学大纲，其中包含了“现代科学”和英语。 殖民政府支持麦考利的课程，并致力于破坏前殖民时期印度学校所教授的课程体系。 这套课程一直沿用到1857年发生的一场著名起义，此后殖民政权实施了新政策，将教育置于其完全控制之下。
在埃及，拿破仑占领期间的三年里，当局曾计划为埃及人建立一所小学，用法语教授艺术和科学基础知识，以便让他们为进入法国人开办的医学院做准备。 此外，还有计划为马穆鲁克精英建立一所军事训练学校，旨在打造一支现代化的军队，作为法国在埃及统治的代理力量。
在奥斯曼帝国，随着帝国国力衰退，越来越多的欧洲国家开始通过“治外法权”体系在帝国境内建立学校。
在西非，法国殖民政府试图控制并削弱伊斯兰教育对当地民众的影响。 从1857年开始，法国殖民行政长官兼将军路易·莱昂·塞萨尔·费代尔布（Louis Léon César Faidherbe）颁布了一系列法律令和教育政策。此后的几十年里，其他殖民官员纷纷效仿，试图系统性地遏制塞内冈比亚地区的伊斯兰教育，并削弱在该地区存在了900年的古兰经学校的影响力。
这种引入新学校体系的过程在整个穆斯林世界都有发生，并产生了深远的影响。 第一个重大影响是，世俗教育和学校教育作为构建民族国家及扩大政府控制的工具，开始在穆斯林世界流行起来。 其次，殖民政权建立的学校开始逐步削弱穆斯林在殖民时期之前所创办和管理的学校的自主权与影响力，同时也削弱了穆斯林在殖民前所发展的知识体系。 最后，这些学校往往旨在拉拢本土精英，并将他们培养成殖民政府的职员，从而在穆斯林社会中创造出一个同情殖民计划的新精英阶层。 在这方面，当殖民官员在思想殖民方面止步时，往往出身于本土精英阶层的改革者们便会接手这一现代化工程。
改革者、军队与现代化
奥斯曼帝国的教育体系现代化进程早在1734年就开始了，当时苏丹马哈茂德一世建立了第一批现代军事学校。 此后几年又陆续建立了更多学校，这主要是出于建立现代化军队的愿望，并最终在19世纪中叶开始的坦齐马特改革下，促成了世俗学校的建立。 奥斯曼帝国的教育发生重大变革，是在1789年苏丹塞利姆三世启动“新秩序”（Nizam-i Cedid）计划之后。 贾迈勒丁·阿富汗尼等思想家批评了这些教育改革中盲目模仿西方的做法。
在西非，1908年建立的圣路易斯伊斯兰学校（Médersa of Saint-Louis）标志着法国殖民政府试图创建一种将法国教育体系与伊斯兰教育相结合的教育机构。 这类学校背后的逻辑是培养出一批本土精英，作为殖民国家“文明使命”的代理人。
在埃及，贾巴尔蒂和哈桑·阿塔尔等爱资哈尔学者的书面文献显示，他们对法国统治埃及期间在军事和知识领域取得的成就感到着迷。 正是在建立强大军队的基础上，穆罕默德·阿里建立了一套由政府控制的平行教育体系，与埃及原有的传统小学（maktab）和经学院（madrasa）体系并存。 为了协助建立新的教育体系，穆罕默德·阿里派遣学生前往欧洲，主要是法国；1844年，他在法国建立了埃及军事学校，供他派遣的学生学习军事科学。
在穆罕默德·阿里之后，另一位著名的埃及改革家阿里·穆巴拉克在前往法国考察并研究当地教育体系后，也致力于改造和现代化埃及的教育体系。 穆巴拉克批评了像爱资哈尔大学这样埃及历史最悠久的高等学府，他指出：“他们对历史、地理和哲学毫无认知。”他所指的是通过与法国教育体系及教育理论互动而发展出的新知识模式。 穆巴拉克的另一位重要人物兼同时代人是里法阿·塔赫塔维（Rifa’a Al-Tahtawi），他也曾在法国生活过；他主张在每个村庄都应设立一名政府教师，向村民传授“政府原则”，并教导他们“爱国”（hub al-watan，即对国家的爱）。 塔赫塔维的教育理念与国家建设直接挂钩，这表明西方教育模式在穆斯林社会的某些精英阶层中产生了多么深远的影响；他提出利用学校来巩固民族认同的想法，与当时法国对其农村人口所采取的政策惊人地相似。
在印度次大陆，赛义德·艾哈迈德·汗（Sayyid Ahmad Khan）于19世纪中叶创办了穆罕默德盎格鲁东方学院（MAO，后更名为阿里格尔大学），他以剑桥大学为蓝本建立了这所学校。 艾哈迈德·汗对英国的高等教育体系印象深刻。 他曾对一位同事谈及英国时说：“如果你来到这里……你就会看到教育是如何开展的，孩子们是如何被教导的，知识是如何获取的，以及一个群体是如何获得荣誉的。” 就MAO学院的课程而言，它用欧洲的对应学科取代了前殖民时期伊斯兰学校（madaaris）中关于哲学、天文学和医学等领域的“理性学科”（ma’qul）部分。 此举意义重大，因为它开启了印度穆斯林教育机构的新阶段，即开始采用在欧洲发展起来的知识话语，并以此取代了前殖民时期的知识话语。 这一举措基于这样一种信念：即欧洲发展起来的科学比穆斯林世界及其他社会现有的科学认知更为先进。
与艾哈迈德·汗的教育改革并行，1866年，一群印度乌理玛（学者）建立了德奥班德伊斯兰大学（Darul Uloom Deoband）。 德奥班德伊斯兰大学的课程在很大程度上受到了改良版“尼扎米课程”（Dars-i-Nizami）的影响。 “尼扎米课程”可以追溯到18世纪的学者穆拉·尼扎穆丁·萨拉维（Mullah Nizamuddin Sahlavi）。 “尼扎米课程”（Dars-i-Nizami）的内容相当广泛，尼扎穆丁（Nizamuddin）最初的意图是制定一套既包含“传统学科”（ulum al-manqul）又包含“理性学科”（ulum al-ma’qul）的课程体系；工程学、天文学和医学都是最初课程的一部分。 德奥班迪（Deobandi）对“尼扎米课程”的改革删除了早期课程版本中原有的主要“理性学科”，并将重点主要缩小到“传统学科”上。 德奥班迪运动的一些创始人对此辩解称，那些想要接受“现代”教育的人可以去伊斯兰经学院（madrasa）体系之外的学校和学院学习。 这种态度表明，穆斯林是如何开始将他们自身统一的知识传统一分为二的，从而为来自殖民体系的世俗化框架和学科让路。 西方知识和科学的优越性不再仅仅是殖民者的主张，而已内化为被殖民民众的思维方式。
从上述奥斯曼帝国、西非、埃及和印度次大陆的例子中，人们可以看出殖民主义在多大程度上影响了穆斯林世界许多地区的教育体系。 首先是殖民政权直接强加了与穆斯林文化格格不入的世俗学校，这些学校破坏了前殖民时期的教育体系。 随后，穆斯林改革者继续推进建立基于西方世俗范式的学校。 这些新学校还有助于将世俗化欧洲发展出的科学概念和知识话语引入穆斯林世界，这最终会破坏并取代那些在穆斯林社会内部通过综合框架发展起来的科学话语和知识体系。 虽然有一些改革者试图建立基于西方世俗范式的教育机构，但其他有影响力的穆斯林改革运动（如德奥班迪运动）则建立了课程范围缩小的伊斯兰经学院（madaaris），仅专注于“传统学科”。 这种课程的缩减标志着人们接受了这样一种观点：与前殖民时期的前辈相比，伊斯兰经学院在社会和智力发展中应发挥更有限的作用。
在后殖民时期，教育改革在结构和内容上继续模仿西方世俗学校，与此同时，伊斯兰经学院（madaaris）在社会中的作用也受到了限制。 这些趋势最终导致了穆斯林社会的教育危机。
对穆斯林世界教育改革的探索
伊本·赫勒敦在欧洲殖民主义出现前几个世纪就曾写道，征服的本质在于被征服者会模仿征服者。 这种情况之所以发生，是因为被征服者要么对征服者心生敬畏，要么错误地将自己的屈从归因于征服者的完美，而未能分析他们战败的本质。 这种对被征服者的诊断，精准地描述了穆斯林世界自因殖民主义失去政治权力以来所存在的失败主义态度，这种态度延续至今，表现为对西方世界的盲目模仿，这也成为了后殖民时代穆斯林世界大部分发展的特征。
改革者和政府盲目接受西方学校制度的逻辑，源于对西方经济和政治力量的迷恋，他们希望通过引入世俗学校来实现民族国家的经济增长和政治强大。 这不仅没有实现，而且毫不夸张地说，穆斯林世界建立的世俗教育体系导致了当地社区的瓦解、文化的丧失以及传统知识体系的破坏。 阿尔·泽拉（Al Zeera）指出了将西方世俗教育体系引入穆斯林世界的有害影响：
西方世俗教育体系与穆斯林社会之间的错位，往往导致产生了一个在文化上与其自身社会和知识遗产相疏离的知识阶层；在最糟糕的情况下，他们甚至成为了新殖民主义政策的先驱，试图通过模仿西方，并将西方作为衡量一切真实、美好和可接受事物的标准，来使他们的社会合法化。 这种知识殖民化的程度甚至达到了这样的地步：伊斯兰教本身只有在能够通过基于世俗认识论的研究方法得到证明时，才被赋予合法性；而在文化和政治层面上，伊斯兰教只有在被视为符合西方知识分子所发展的范式规范时，才具有有效性。 世俗教育体系不仅削弱了源自伊斯兰世界观的整体性和综合性知识理解，而且充其量只是将宗教作为学校课程中的一门独立学科，将其与经济、政治、科学、文化及其他领域的关系隔离开来。 在伊斯兰范式中，宗教被视为涵盖了所有形式的知识，是每个学科和教育过程每个环节中不可或缺的一部分。 伊克巴尔从伊斯兰世界观出发，描述了这种对宗教的理解：“宗教不是一个部门性的事务；它既不仅仅是思想，也不仅仅是情感，更不仅仅是行动；它是整个人类的表达。” 此外，将世界划分为世俗与宗教、神圣与世俗的观念，这种观念在西方世界存在了几个世纪，并构成了世俗教育体系和知识生产的特征，这与伊斯兰教是背道而驰的。 伊克巴尔以诗意的语言提到了这一点：“不存在所谓的世俗世界。” “所有这些广袤的物质，都构成了精神自我实现的范畴。”
除非采取严肃的措施来解决穆斯林世界的教育危机，并有意识地努力抵制那种作为全球同质化力量的知识世俗化，否则穆斯林世界将依然只是其过去自我的影子，而不再具有真正的实质。 盲目模仿西方世界，阻碍了穆斯林世界继续发展属于自己的科学与知识体系，而这些体系本应体现穆斯林文化认同、服务于社会需求，并忠实于伊斯兰的世界观。 通过世俗学校体系进行国家建设的方案，与伊斯兰教义格格不入，因为若不参照造物主、先知教诲以及对后世（al-akhira）维度的理解，就无法建立一个真正公正的社会。 世俗知识观的谬误在于，人类的“自我”永远无法成为衡量现实的唯一标准。 《古兰经》启示的首批经文强调了一个事实：所有真知的源头都来自造物主；因此，若获取的知识不与造物主相连，最终只会导致人类的迷失与误导。
在这方面，知识的再伊斯兰化不仅仅是颂扬几个世纪前伟大穆斯林思想家遗产的过程；相反，它是发展一种伊斯兰认识论，旨在创造知识的统一性，使所有学科领域都能回归到造物主独一性（tawhid）这一根本现实。 Wan Mohd Nor Wan Daud 对知识伊斯兰化做了最好的定义：“……从根本上说，这是一个回归伊斯兰形而上学世界观、认识论框架以及伦理和法律原则的过程。”
在20世纪后期，关于如何发展既能满足穆斯林社会需求，又能在纯正伊斯兰框架内构建的教育体系，引发了广泛讨论。 Naquib Al-Attas、Seyyed Hossein Nasr 和 Ismail al-Faruqi 等知识分子曾撰文论述了对知识和教育体系进行再伊斯兰化进程的必要性。 1977年，首届国际会议在麦加召开，旨在讨论穆斯林世界教育所面临的问题与挑战，随后在穆斯林世界的其他地区也举办了多场相关主题的会议。 尽管自那时起已经进行了许多讨论，并建立了不少伊斯兰大学，例如马来西亚国际伊斯兰大学，但要建立能够为穆斯林世界带来实质性变革的领先教育机构，仍有大量工作要做。 不仅是在穆斯林世界，在全球范围内，要分析和理解殖民背景下几个世纪以来所产生的知识影响，还需要许多代人的努力。
结论
虽然关于“知识伊斯兰化”的讨论有助于激发人们对知识生产、教育以及伊斯兰教在认识论中作用的辩论，但目前的文献也因存在某些局限性而受到批评。 人们注意到，这些文献大多属于反动性质，侧重于针对西方的论战，而非提供将伊斯兰化概念框架应用于知识生产和教育的具体途径。
知识、社会和个人的世俗化在环境、政治、社会、心理等多个方面给世界造成了巨大的问题。一个成功的“知识伊斯兰化”项目将能够解决当今世界面临的问题，并带回一种亟需的整体性知识观，将精神现实和形而上学的真理整合到那些已被剥离了精神意义的知识领域中。 尽管伊克巴尔生活在这一术语被广泛使用之前，但他20世纪初关于此事的论述最能体现“知识伊斯兰化”这一项目：
通过阐明殖民时代所发生的变革，希望当代和未来的教育工作者能够理解其重要性，并为将伊斯兰世界观、认识论和伦理学重新融入教育课程的过程做出贡献。 此外，本文也希望能够启发心理学、商业、艺术等各学科的学生和专家，重新思考各自学科存在的范式，并为将伊斯兰精神融入各自的知识领域做出贡献。 我们祈求造物主引导我们获得那些能让我们回归他的知识，并使我们在今世和后世都能受益，安拉意欲（insha’Allah）。
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以下为该文章引用的外部资源：
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原文出处：https://yaqeeninstitute.org/read/paper/the-colonized-mind-and-the-decline-of-the-islamic-education-system
原文标题：All That We Lost: The Colonized Mind and the Decline of the Islamic Education System
作者：Faisal Malik
作者简介：费萨尔·马利克（Faisal Malik）：费萨尔·马利克拥有康考迪亚大学宗教文学学士学位、多伦多大学近中东文明硕士学位，以及国际开放大学阿拉伯语学位。在学术研究之外，他一直致力于从各类机构和学者处学习传统伊斯兰知识。他的研究兴趣包括古兰经注（tafsīr）、心灵净化（tazkiyah）、伊斯兰心理学、殖民主义和伊斯兰教育等课题。他目前担任麦吉尔大学的校牧，也是蒙特利尔各地常驻的哈提卜（宣讲人）、公众演说家和讲师。他著有《考验与磨难：伊斯兰视角》（Ta-ha Publishers，2022年）一书。
副标题：伊斯兰教育体系为什么衰落？殖民、身份危机与知识传统的断裂
摘要：本文分析殖民心态如何影响穆斯林对知识、教育和自身传统的理解。作者说明，伊斯兰教育体系的衰落不只是学校制度问题，也与殖民权力、文化自卑、知识传统断裂和身份危机密切相关。
图：我们失去的一切：被殖民的头脑与伊斯兰教育体系的衰落
引言
奉至仁至慈的造物主之名
在2009年一部名为《伊斯兰一代》（Generation Islam）的CNN纪录片中，有一个关于巴基斯坦伊斯兰教育的片段称：“许多经学院（madrassas）所教授的伊斯兰教版本仍停留在过去。 学生们几乎不学习数学或科学……”随后，该纪录片赞扬了一位非政府组织工作人员，称他“……处于推动巴基斯坦经学院现代化的斗争前沿……” 该纪录片将经学院（madaaris）描绘成前现代穆斯林文化的残余，认为它们停滞不前、与世隔绝，有时甚至与现代世界相冲突。这种观点反映了媒体、智库、知识界和政府机构中一种更广泛的论调，即将穆斯林世界的教育挑战归结为缺乏“现代化”。 从这个角度来看，穆斯林世界许多地区的教育机构无法满足民众需求，被解释为无法向现代性演进的结果。
“传统与现代”的叙事得到了多位历史学家和学者的支持，他们将伊斯兰教育机构描述为在穆斯林文明的智力发展中仅起到了非常有限的作用。 然而，多年来，这种叙事一直受到许多其他历史学家、知识分子和学者的质疑，尽管将经学院（madrasa）等伊斯兰教育机构视为中世纪过时残余的描述在流行话语中依然盛行。 在借鉴早期研究人员和知识分子著作的基础上，本文论证了穆斯林世界当前的教育状况绝非古代穆斯林文明的残余，而是殖民时期开始的一系列发展所产生的副产品。
为了证明穆斯林世界当前的教育状况是相当现代的，而非过去的遗迹，我将审视穆斯林世界学校教育的哲学基础以及殖民主义对这些教育体系的影响。 作为背景，在穆斯林世界，各种学校体系都是基于伊斯兰世界观发展起来的。 造物主的独一性（认主独一）、先知使命（先知性）以及后世（来世）的信仰，共同塑造并维系了传统穆斯林社会中建立的教育机构。 从18世纪开始，随着欧洲殖民主义的兴起，穆斯林世界的教育体系经历了彻底的变革。 欧洲殖民主义将基于世俗范式的教育理论和机构引入了穆斯林世界。 随着对这些新的教学法和学校教育理念的接触，穆斯林世界许多地区的传统教育观念逐渐被取代。 然而，问题随之而来：这些新的学校体系建立在与伊斯兰世界观格格不入的认识论和世界观之上，这反过来在穆斯林世界引发了一场延续至今的教育危机。
在本文中，我将重点探讨三个具体领域：
1) 穆斯林世界学校教育的哲学基础；
2) 殖民主义对穆斯林世界教育体系的影响；
• 对穆斯林世界教育改革的探索。
穆斯林世界学校教育的哲学基础
“Iqra!”（读！） 神圣的诫命与知识
在讨论伊斯兰教育时，穆斯林历史学家通常会从《古兰经》启示给先知穆罕默德 ﷺ 的第一批经文开始。 《古兰经》启示的第一个词是诫命“Iqra!” ，意为“读！” 从接下来的几节经文（ayaat）中可以推断，伊斯兰教自创立之初就通过神圣的阅读指令（96:1）重视对知识的追求；通过将笔（al-qalam）作为教导人类的工具（96:4）来提升识字率；通过提及人类起源于血块（‘alaq）（96:2）来审视可观察的世界；最后，将获取知识与认识造物主（96:1-5）联系起来。
获取知识的呼吁是贯穿《古兰经》的一个反复出现的主题。 事实上，《古兰经》中表示“知识”的词汇——“ilm”（知识）及其衍生词在《古兰经》中出现了800多次，它是《古兰经》中仅次于“安拉”一词，出现频率第二高的词汇。 从《古兰经》的角度来看，真正的知识不仅仅是能为个人、社会和机构所用的信息和数据；真正的知识是那些能够改造人类、将人类与他们存在的源头和目的连接起来，并使他们与宇宙和谐共处的知识。 在伊斯兰框架内，对知识的追求不能脱离神圣立法所确立的伦理，也不能脱离支撑人类存在的形而上学现实。 真正的知识必须始终引导人回归造物主。
关于通过机构形式追求知识，阿拉伯语和穆斯林文明中出现了三个用于指代教育的术语：
1) ta’lim（教导），其词根意为知道、意识到、感知、学习；
2) tarbiyya（培养），其词根意为增加、成长、抚育；
• taadib（教养），其词根意为有文化、有修养、有礼貌。
从这些概念中，我们可以推导出意识、成长和修养，它们构成了伊斯兰世界观中教育过程目标的一部分。
穆斯林世界教育机构的繁荣
在先知穆罕默德 ﷺ 在世期间，第一代穆斯林就受到鼓励去学习和寻求知识。 对获取知识的重视程度极高，以至于在穆斯林社群的第一场重大战役——巴德尔之战中，麦加人战败后，先知 ﷺ 向一些麦加战俘提出了一个条件：如果他们能教会10个孩子读写，就可以获得自由。 对于早期的穆斯林社群来说，教学活动最初是在穆斯林的私人住宅中进行的，例如伊本·阿尔-阿卡姆（ibn al-Arqam）的家中，后来逐渐转移到清真寺（masaajid，即masjid的复数形式）中。 虽然清真寺标志着穆斯林世界教育发展的初期阶段，但最终出现了更为复杂的教育机构。 随着时间的推移，通过宗教慈善捐赠（瓦克夫）制度，伊斯兰学校应运而生，这为整个穆斯林世界大规模的制度化学习铺平了道路。 在公元11世纪塞尔柱帝国宰相尼扎姆·穆尔克的领导下，伊斯兰学校制度蓬勃发展，并在几个世纪后随着奥斯曼帝国的到来进一步扩张。
学校在穆斯林世界的许多地方变得普及，社会各阶层通常都能进入学校学习。 记录显示，在马木留克统治时期，开罗和大马士革设有专门教育女性的学校；到了13世纪，老年女性、离异女性和丧偶女性也能接受教育。在穆斯林统治西班牙期间，仅在科尔多瓦就有据称17所大学和70座公共图书馆，藏书达数十万册。 据记载，在公元14和15世纪，仅德里就有近一千所伊斯兰学校，社会各阶层，包括奴隶在内，都能接受教育。 在莫卧儿帝国时期，许多印度的非穆斯林也会进入伊斯兰学校（madaaris）和初级学校（makaatib，即maktab的复数，一种针对儿童的初级学校）就读。 一位殖民地官员在1857年报告称，他对旁遮普地区就读于穆斯林开办学校的印度教徒人数之多感到惊讶。 18世纪期间，到访开罗等地的欧洲游客记录了他们对当地极高识字率的惊讶。 法国研究人员在19世纪初法国占领阿尔及利亚期间的报告指出，当时阿尔及利亚的识字率高于法国。 这些仅仅是穆斯林世界许多地方普遍存在的庞大学校网络中的几个例子。 然而，问题随之而来：这些学校究竟教授什么内容？
Al-Ma’qul 和 Al-Manqul：理性知识与传承知识
在讨论穆斯林世界的经学院（madaaris）及其他学校的课程设置时，必须指出，与后来将宗教与世俗截然分开的西方世界不同，传统的穆斯林社会并不以这种方式划分知识。 在穆斯林文明中，宗教被视为一种涵盖现实的整体观，其中理性和理性思维与神圣知识是融为一体的。 穆斯林世界的经学院及其他学校的课程通常分为“理性科学”（ulum al-ma’qul）和“传统科学”（ulum al-manqul）两大类。 在现代被归类为世俗学科的许多科目，如数学、医学等，在传统的穆斯林社会中通常都被归入“理性科学”范畴。 值得注意的是，尽管许多“理性科学”（如数学、医学等）在当代会被归类为世俗科学，但在穆斯林世界中，这些学科是在伊斯兰范式内进行教学的。 穆斯林社会从未认为有必要将学科与宗教割裂开来；因此，“理性科学”被视为宗教学习的一个分支，穆斯林思想家将科学研究视为探索宗教真理和沉思造物主创造的一种方式。
虽然提到医学、天文学或其他科学研究植根于伊斯兰范式时，有些人可能会感到奇怪，但必须指出的是，没有任何学科可以在范式和世界观之外进行教学。 虽然西方和世俗大学中研究和教授的许多学科常声称具有普世性，但深入分析会发现，它们都植根于各种范式和世界观，无论是实证主义、还原论、相对主义还是历史主义等。
只需粗略了解穆斯林文明鼎盛时期杰出思想家的生平和著作，就能发现许多实例，证明穆斯林社会是如何建立在一种融合宗教、理性、科学、伦理和形而上学的知识体系之上的。
生活在10世纪和11世纪的著名穆斯林博学家伊本·西那，根据物质和运动的关系，将理论哲学划分为三类科学：自然科学、数学和神学/形而上学。 他并不认为这些科学有世俗与宗教之分；相反，他将它们视为更大知识框架内的不同分支。 值得注意的是，尽管伊本·西那认为神学/形而上学是最高级的科学，而自然科学是最低级的，但这并没有妨碍他研究自然科学。他在医学方面的著作《医典》（Qanun fi al-Tibb）在欧洲成为了几个世纪以来的医学标准教科书。
生活在伊本·西那之后一代的著名神学家安萨里，赞扬了对医学和数学的研究，并主张社区中的部分成员学习这些科学是一项共同的宗教义务。 在安萨里看来，任何对社区发展必不可少的学科——如医学、数学、农业等——在神学上都被视为一种共同的宗教义务，每个社区至少需要有一些成员精通这些科学。
14世纪的历史学家和社会学家伊本·赫勒敦在他的《历史绪论》（Al Muqaddimah）中，记录了当时穆斯林世界所研究的各种科学，并指出被归入“理性科学”（ulum al-ma’qul）范畴的学科包括逻辑学、物理学、几何学、算术、天文学、医学、代数学、光学等。 他指出，在一些穆斯林社区中，数学受到高度重视，孩子们在很小的时候就开始学习这门学科。 同样值得注意的是，伊本·赫勒敦在概述穆斯林世界所研究的各种科学时还观察到，《古兰经》在整个穆斯林文明的儿童教育中发挥着核心作用。 《古兰经》教育在穆斯林世界中的核心地位及其影响的一个例子，可以从英国皇家非洲公司员工弗朗西斯·摩尔的记述中看出。他在18世纪30年代指出，在塞内冈比亚地区，当地民众对《古兰经》语言——阿拉伯语的掌握程度，比欧洲人对拉丁语的掌握程度还要高。 伊本·赫勒敦概述了穆斯林世界所教授的各类学科，并记录了《古兰经》在教育体系中的核心地位。这表明穆斯林文明认为宗教信仰与科学、理性与启示之间并不存在矛盾，并发展出了一种将知识整合为统一体系的文明，而非将其割裂为世俗与宗教的对立。
穆斯林社会中这种将理性、科学与启示相结合的方法，促进了各类教育机构的建立，进而推动了知识的进步与科学探索。 在公元9世纪至12世纪之间，用阿拉伯语撰写的哲学、医学、历史、天文和地理著作数量超过了其他任何语言。 在阿拔斯王朝统治下，科学研究常得到政府支持，而“智慧宫”（Baytul Hikma）就是一个著名的天文台、研究与学习中心。 在塞尔柱时期，人们可以在伊斯兰学校（madaaris）旁看到医院和天文台。 在奥斯曼帝国时期，建立了专门研究医学的伊斯兰学校，例如由苏莱曼大帝（1494-1566）创办的苏莱曼尼耶医学伊斯兰学校。 在莫卧儿统治者阿克巴治下，政府颁布法令，要求每个男孩在学习其他学科的同时，还必须学习算术、农业、几何、天文、医学和逻辑学。 “尼扎米课程”（Dars-e-Nizami）是由18世纪学者毛拉·尼扎姆丁·萨拉维制定的教学大纲，当代有数百所伊斯兰学校沿用此课程，其最初的课程内容就包含了工程学、天文学和医学。
殖民主义对穆斯林世界教育体系的影响
穆斯林文明的繁荣并非孤立于世界之外；相反，不同文化之间的互动塑造了穆斯林文明，而穆斯林文明反过来也影响了更广阔的世界。 这种影响在欧洲得到了体现，且在殖民主义之前，双方就已经发生了大量的文化与思想交流。 一个典型的例子是中世纪欧洲大学的发展，这受到了穆斯林世界（特别是穆斯林统治下的西班牙）所发生事件的影响。 欧洲在蒙彼利埃、帕多瓦和比萨等地建立的医学院，其模式均源自科尔多瓦的穆斯林医学院。 许多穆斯林科学家的研究成果和著作在欧洲被翻译并研习了数个世纪。 贾比尔·伊本·海扬（Jabir ibn Hayyan）8世纪的化学著作、伊本·西那（Ibn Sina）的医学著作、宰赫拉威（Al-Zahrawi）10世纪的外科学著作，以及伊本·拜塔尔（Al-Baytar）13世纪的药理学著作，仅仅是穆斯林科学家著作中的几个例子，这些著作被翻译到欧洲后，在长达几个世纪的时间里产生了深远影响。 然而，殖民经历将这种相互交流的环境转变为一种支配与强加的关系，殖民主义成为了穆斯林世界教育体系发生重大转变的原因。
殖民主义与知识灭绝
15世纪末，安达卢斯（穆斯林统治下的西班牙）正处于天主教君主征服的最后阶段。伴随着对安达卢斯民众肉体种族灭绝的，还有知识层面的种族灭绝，即格罗斯福格尔（Grosfoguel）所称的“知识灭绝”。 在杀害和镇压全体穆斯林和犹太人口的同时，还进行了大规模的焚书行动。 安达卢斯大规模的焚书行动标志着知识殖民的早期阶段，这一过程与殖民时代的政治征服并行。
随着西欧走向世俗化，它最终成为了一种全球性的同质化力量，以进步之名将其知识传统强加给世界各地的文化和社会。 启蒙时代核心的世俗认识论成为了破坏其他文化和社会知识体系的驱动力，以至于在政治帝国主义进行的同时，也伴随着一个知识殖民的过程。 在启蒙时代，随着科学在西方世界被世俗化和发展，它与自然哲学一道，被标榜为普世的、分析世界的唯一有效途径。 西方科学家在殖民项目中变得与军事官员一样不可或缺。 声称西方世界发展出了一套优于世界上所有其他知识体系的知识系统，这是其进行大规模政治征服和奴役世界其他地区所使用的理由之一。 当来自其他文化和社会的知识生产与科学被神话化时，源自西方的科学却被宣称为普世的；因此，科学成为了一种思想殖民的工具。 在穆斯林世界，思想殖民逐渐导致一种综合且整体的知识方法被一种碎片化、还原论且唯物主义的世俗化知识体系所取代。
在进步的幌子下，殖民主义不仅为征服其他社会提供了正当理由，而且所产生的还原论和唯物主义科学也成为了剥削自然和破坏整个生态系统的手段。 著名的思想家兼诗人穆罕默德·伊克巴尔曾用自然科学的类比，精辟地描述了欧洲所产生并出口到世界其他地区的科学所具有的灾难性本质：
就像无数秃鹫扑向大自然的尸体，每一只都叼走一块血肉。 作为科学研究对象的大自然是一件高度人为的产物，这种人为性是科学为了追求精确性而必须对其进行选择性处理的结果。
这种对科学和世俗知识的理解，是通过在穆斯林世界建立新的世俗教育体系而引入的。 这些体系是由殖民官员植入穆斯林世界的，同时也为那些希望将教育作为国家建设工具的穆斯林政治家所采纳。
殖民教育政策
1835年，英国教育家托马斯·巴宾顿·麦考利为印度各地的教育机构制定了一份教学大纲，其中包含了“现代科学”和英语。 殖民政府支持麦考利的课程，并致力于破坏前殖民时期印度学校所教授的课程体系。 这套课程一直沿用到1857年发生的一场著名起义，此后殖民政权实施了新政策，将教育置于其完全控制之下。
在埃及，拿破仑占领期间的三年里，当局曾计划为埃及人建立一所小学，用法语教授艺术和科学基础知识，以便让他们为进入法国人开办的医学院做准备。 此外，还有计划为马穆鲁克精英建立一所军事训练学校，旨在打造一支现代化的军队，作为法国在埃及统治的代理力量。
在奥斯曼帝国，随着帝国国力衰退，越来越多的欧洲国家开始通过“治外法权”体系在帝国境内建立学校。
在西非，法国殖民政府试图控制并削弱伊斯兰教育对当地民众的影响。 从1857年开始，法国殖民行政长官兼将军路易·莱昂·塞萨尔·费代尔布（Louis Léon César Faidherbe）颁布了一系列法律令和教育政策。此后的几十年里，其他殖民官员纷纷效仿，试图系统性地遏制塞内冈比亚地区的伊斯兰教育，并削弱在该地区存在了900年的古兰经学校的影响力。
这种引入新学校体系的过程在整个穆斯林世界都有发生，并产生了深远的影响。 第一个重大影响是，世俗教育和学校教育作为构建民族国家及扩大政府控制的工具，开始在穆斯林世界流行起来。 其次，殖民政权建立的学校开始逐步削弱穆斯林在殖民时期之前所创办和管理的学校的自主权与影响力，同时也削弱了穆斯林在殖民前所发展的知识体系。 最后，这些学校往往旨在拉拢本土精英，并将他们培养成殖民政府的职员，从而在穆斯林社会中创造出一个同情殖民计划的新精英阶层。 在这方面，当殖民官员在思想殖民方面止步时，往往出身于本土精英阶层的改革者们便会接手这一现代化工程。
改革者、军队与现代化
奥斯曼帝国的教育体系现代化进程早在1734年就开始了，当时苏丹马哈茂德一世建立了第一批现代军事学校。 此后几年又陆续建立了更多学校，这主要是出于建立现代化军队的愿望，并最终在19世纪中叶开始的坦齐马特改革下，促成了世俗学校的建立。 奥斯曼帝国的教育发生重大变革，是在1789年苏丹塞利姆三世启动“新秩序”（Nizam-i Cedid）计划之后。 贾迈勒丁·阿富汗尼等思想家批评了这些教育改革中盲目模仿西方的做法。
在西非，1908年建立的圣路易斯伊斯兰学校（Médersa of Saint-Louis）标志着法国殖民政府试图创建一种将法国教育体系与伊斯兰教育相结合的教育机构。 这类学校背后的逻辑是培养出一批本土精英，作为殖民国家“文明使命”的代理人。
在埃及，贾巴尔蒂和哈桑·阿塔尔等爱资哈尔学者的书面文献显示，他们对法国统治埃及期间在军事和知识领域取得的成就感到着迷。 正是在建立强大军队的基础上，穆罕默德·阿里建立了一套由政府控制的平行教育体系，与埃及原有的传统小学（maktab）和经学院（madrasa）体系并存。 为了协助建立新的教育体系，穆罕默德·阿里派遣学生前往欧洲，主要是法国；1844年，他在法国建立了埃及军事学校，供他派遣的学生学习军事科学。
在穆罕默德·阿里之后，另一位著名的埃及改革家阿里·穆巴拉克在前往法国考察并研究当地教育体系后，也致力于改造和现代化埃及的教育体系。 穆巴拉克批评了像爱资哈尔大学这样埃及历史最悠久的高等学府，他指出：“他们对历史、地理和哲学毫无认知。”他所指的是通过与法国教育体系及教育理论互动而发展出的新知识模式。 穆巴拉克的另一位重要人物兼同时代人是里法阿·塔赫塔维（Rifa’a Al-Tahtawi），他也曾在法国生活过；他主张在每个村庄都应设立一名政府教师，向村民传授“政府原则”，并教导他们“爱国”（hub al-watan，即对国家的爱）。 塔赫塔维的教育理念与国家建设直接挂钩，这表明西方教育模式在穆斯林社会的某些精英阶层中产生了多么深远的影响；他提出利用学校来巩固民族认同的想法，与当时法国对其农村人口所采取的政策惊人地相似。
在印度次大陆，赛义德·艾哈迈德·汗（Sayyid Ahmad Khan）于19世纪中叶创办了穆罕默德盎格鲁东方学院（MAO，后更名为阿里格尔大学），他以剑桥大学为蓝本建立了这所学校。 艾哈迈德·汗对英国的高等教育体系印象深刻。 他曾对一位同事谈及英国时说：“如果你来到这里……你就会看到教育是如何开展的，孩子们是如何被教导的，知识是如何获取的，以及一个群体是如何获得荣誉的。” 就MAO学院的课程而言，它用欧洲的对应学科取代了前殖民时期伊斯兰学校（madaaris）中关于哲学、天文学和医学等领域的“理性学科”（ma’qul）部分。 此举意义重大，因为它开启了印度穆斯林教育机构的新阶段，即开始采用在欧洲发展起来的知识话语，并以此取代了前殖民时期的知识话语。 这一举措基于这样一种信念：即欧洲发展起来的科学比穆斯林世界及其他社会现有的科学认知更为先进。
与艾哈迈德·汗的教育改革并行，1866年，一群印度乌理玛（学者）建立了德奥班德伊斯兰大学（Darul Uloom Deoband）。 德奥班德伊斯兰大学的课程在很大程度上受到了改良版“尼扎米课程”（Dars-i-Nizami）的影响。 “尼扎米课程”可以追溯到18世纪的学者穆拉·尼扎穆丁·萨拉维（Mullah Nizamuddin Sahlavi）。 “尼扎米课程”（Dars-i-Nizami）的内容相当广泛，尼扎穆丁（Nizamuddin）最初的意图是制定一套既包含“传统学科”（ulum al-manqul）又包含“理性学科”（ulum al-ma’qul）的课程体系；工程学、天文学和医学都是最初课程的一部分。 德奥班迪（Deobandi）对“尼扎米课程”的改革删除了早期课程版本中原有的主要“理性学科”，并将重点主要缩小到“传统学科”上。 德奥班迪运动的一些创始人对此辩解称，那些想要接受“现代”教育的人可以去伊斯兰经学院（madrasa）体系之外的学校和学院学习。 这种态度表明，穆斯林是如何开始将他们自身统一的知识传统一分为二的，从而为来自殖民体系的世俗化框架和学科让路。 西方知识和科学的优越性不再仅仅是殖民者的主张，而已内化为被殖民民众的思维方式。
从上述奥斯曼帝国、西非、埃及和印度次大陆的例子中，人们可以看出殖民主义在多大程度上影响了穆斯林世界许多地区的教育体系。 首先是殖民政权直接强加了与穆斯林文化格格不入的世俗学校，这些学校破坏了前殖民时期的教育体系。 随后，穆斯林改革者继续推进建立基于西方世俗范式的学校。 这些新学校还有助于将世俗化欧洲发展出的科学概念和知识话语引入穆斯林世界，这最终会破坏并取代那些在穆斯林社会内部通过综合框架发展起来的科学话语和知识体系。 虽然有一些改革者试图建立基于西方世俗范式的教育机构，但其他有影响力的穆斯林改革运动（如德奥班迪运动）则建立了课程范围缩小的伊斯兰经学院（madaaris），仅专注于“传统学科”。 这种课程的缩减标志着人们接受了这样一种观点：与前殖民时期的前辈相比，伊斯兰经学院在社会和智力发展中应发挥更有限的作用。
在后殖民时期，教育改革在结构和内容上继续模仿西方世俗学校，与此同时，伊斯兰经学院（madaaris）在社会中的作用也受到了限制。 这些趋势最终导致了穆斯林社会的教育危机。
对穆斯林世界教育改革的探索
伊本·赫勒敦在欧洲殖民主义出现前几个世纪就曾写道，征服的本质在于被征服者会模仿征服者。 这种情况之所以发生，是因为被征服者要么对征服者心生敬畏，要么错误地将自己的屈从归因于征服者的完美，而未能分析他们战败的本质。 这种对被征服者的诊断，精准地描述了穆斯林世界自因殖民主义失去政治权力以来所存在的失败主义态度，这种态度延续至今，表现为对西方世界的盲目模仿，这也成为了后殖民时代穆斯林世界大部分发展的特征。
改革者和政府盲目接受西方学校制度的逻辑，源于对西方经济和政治力量的迷恋，他们希望通过引入世俗学校来实现民族国家的经济增长和政治强大。 这不仅没有实现，而且毫不夸张地说，穆斯林世界建立的世俗教育体系导致了当地社区的瓦解、文化的丧失以及传统知识体系的破坏。 阿尔·泽拉（Al Zeera）指出了将西方世俗教育体系引入穆斯林世界的有害影响：
伊斯兰社会的困境部分在于，他们引进了世俗教育体系，并将其植入伊斯兰传统社会的核心。 对我来说，这就像在阿拉斯加种植棕榈树，却指望它能自然生长并结出果实一样。 伊斯兰社会的宗教基础与西方教育体系的世俗架构之间的错位，是我们大学所面临问题的主要原因。
西方世俗教育体系与穆斯林社会之间的错位，往往导致产生了一个在文化上与其自身社会和知识遗产相疏离的知识阶层；在最糟糕的情况下，他们甚至成为了新殖民主义政策的先驱，试图通过模仿西方，并将西方作为衡量一切真实、美好和可接受事物的标准，来使他们的社会合法化。 这种知识殖民化的程度甚至达到了这样的地步：伊斯兰教本身只有在能够通过基于世俗认识论的研究方法得到证明时，才被赋予合法性；而在文化和政治层面上，伊斯兰教只有在被视为符合西方知识分子所发展的范式规范时，才具有有效性。 世俗教育体系不仅削弱了源自伊斯兰世界观的整体性和综合性知识理解，而且充其量只是将宗教作为学校课程中的一门独立学科，将其与经济、政治、科学、文化及其他领域的关系隔离开来。 在伊斯兰范式中，宗教被视为涵盖了所有形式的知识，是每个学科和教育过程每个环节中不可或缺的一部分。 伊克巴尔从伊斯兰世界观出发，描述了这种对宗教的理解：“宗教不是一个部门性的事务；它既不仅仅是思想，也不仅仅是情感，更不仅仅是行动；它是整个人类的表达。” 此外，将世界划分为世俗与宗教、神圣与世俗的观念，这种观念在西方世界存在了几个世纪，并构成了世俗教育体系和知识生产的特征，这与伊斯兰教是背道而驰的。 伊克巴尔以诗意的语言提到了这一点：“不存在所谓的世俗世界。” “所有这些广袤的物质，都构成了精神自我实现的范畴。”
除非采取严肃的措施来解决穆斯林世界的教育危机，并有意识地努力抵制那种作为全球同质化力量的知识世俗化，否则穆斯林世界将依然只是其过去自我的影子，而不再具有真正的实质。 盲目模仿西方世界，阻碍了穆斯林世界继续发展属于自己的科学与知识体系，而这些体系本应体现穆斯林文化认同、服务于社会需求，并忠实于伊斯兰的世界观。 通过世俗学校体系进行国家建设的方案，与伊斯兰教义格格不入，因为若不参照造物主、先知教诲以及对后世（al-akhira）维度的理解，就无法建立一个真正公正的社会。 世俗知识观的谬误在于，人类的“自我”永远无法成为衡量现实的唯一标准。 《古兰经》启示的首批经文强调了一个事实：所有真知的源头都来自造物主；因此，若获取的知识不与造物主相连，最终只会导致人类的迷失与误导。
在这方面，知识的再伊斯兰化不仅仅是颂扬几个世纪前伟大穆斯林思想家遗产的过程；相反，它是发展一种伊斯兰认识论，旨在创造知识的统一性，使所有学科领域都能回归到造物主独一性（tawhid）这一根本现实。 Wan Mohd Nor Wan Daud 对知识伊斯兰化做了最好的定义：“……从根本上说，这是一个回归伊斯兰形而上学世界观、认识论框架以及伦理和法律原则的过程。”
在20世纪后期，关于如何发展既能满足穆斯林社会需求，又能在纯正伊斯兰框架内构建的教育体系，引发了广泛讨论。 Naquib Al-Attas、Seyyed Hossein Nasr 和 Ismail al-Faruqi 等知识分子曾撰文论述了对知识和教育体系进行再伊斯兰化进程的必要性。 1977年，首届国际会议在麦加召开，旨在讨论穆斯林世界教育所面临的问题与挑战，随后在穆斯林世界的其他地区也举办了多场相关主题的会议。 尽管自那时起已经进行了许多讨论，并建立了不少伊斯兰大学，例如马来西亚国际伊斯兰大学，但要建立能够为穆斯林世界带来实质性变革的领先教育机构，仍有大量工作要做。 不仅是在穆斯林世界，在全球范围内，要分析和理解殖民背景下几个世纪以来所产生的知识影响，还需要许多代人的努力。
结论
虽然关于“知识伊斯兰化”的讨论有助于激发人们对知识生产、教育以及伊斯兰教在认识论中作用的辩论，但目前的文献也因存在某些局限性而受到批评。 人们注意到，这些文献大多属于反动性质，侧重于针对西方的论战，而非提供将伊斯兰化概念框架应用于知识生产和教育的具体途径。
知识、社会和个人的世俗化在环境、政治、社会、心理等多个方面给世界造成了巨大的问题。一个成功的“知识伊斯兰化”项目将能够解决当今世界面临的问题，并带回一种亟需的整体性知识观，将精神现实和形而上学的真理整合到那些已被剥离了精神意义的知识领域中。 尽管伊克巴尔生活在这一术语被广泛使用之前，但他20世纪初关于此事的论述最能体现“知识伊斯兰化”这一项目：
人类今天需要三样东西——对宇宙的精神诠释、个人的精神解放，以及指导人类社会在精神基础上演进的具有普遍意义的基本原则。
通过阐明殖民时代所发生的变革，希望当代和未来的教育工作者能够理解其重要性，并为将伊斯兰世界观、认识论和伦理学重新融入教育课程的过程做出贡献。 此外，本文也希望能够启发心理学、商业、艺术等各学科的学生和专家，重新思考各自学科存在的范式，并为将伊斯兰精神融入各自的知识领域做出贡献。 我们祈求造物主引导我们获得那些能让我们回归他的知识，并使我们在今世和后世都能受益，安拉意欲（insha’Allah）。
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以下为该文章引用的外部资源：
• http://www.cnn.com/TRANSCRIPTS/0908/13/se.01.html
• 伊斯兰学校（madrasa）的复数形式。
• 法里什·努尔（Farish Noor）、约金德·西坎德（Yoginder Sikand）和马丁·范·布鲁尼森（Martin van Bruinessen）编，《亚洲的伊斯兰学校：政治行动主义与跨国联系》（阿姆斯特丹：阿姆斯特丹大学出版社，2008年），第11页。
• 国际危机组织（ICG）。 2004年10月7日。 《巴基斯坦：教育部门改革》。 伊斯兰堡/布鲁塞尔：国际危机组织与《阿拉伯人类发展报告》，2003年，《建立知识社会》。 纽约：联合国开发计划署。
• 关于过去有影响力的学者案例，请参阅伊格纳兹·戈德齐赫（Goldziher, Ignaz）的《正统伊斯兰对古代科学的态度》，载于梅林·L·斯瓦茨（Merlin L. Swartz）编辑的《伊斯兰研究》（纽约：牛津大学出版社，1981年），第185–215页；以及乔治·马克迪西（Makdisi, George）。 《学院的兴起：伊斯兰与西方的学习机构》（爱丁堡：爱丁堡大学出版社，1981年）。 关于近期作者的案例，请参阅佩尔韦兹·胡德博伊（Hoodbhoy, Pervez）的《伊斯兰与科学：宗教正统与理性之战》（伦敦与新泽西：Zed图书有限公司，1991年）；以及托比·E·赫夫（Huff, Toby E.）的《早期现代科学的兴起：伊斯兰、中国与西方》（剑桥：剑桥大学出版社，2017年）。
• 关于那些对穆斯林文明中伊斯兰教育机构持有更细致观点的历史学家和学者，请参阅：Ekmeleddin, Ihsanoglu，《奥斯曼国家、社会与文明史》（伊斯坦布尔：伊斯兰历史、艺术和文化研究中心 IRCICA，2002年）；Langohr, Vickie (2005)，“殖民教育体系与地方宗教运动的传播：英属埃及与旁遮普案例”，《社会与历史比较研究》第47卷，第1期；以及 Robinson, Francis, 1997，“奥斯曼-萨法维-莫卧儿：共享知识与连接系统”，《伊斯兰研究杂志》第8卷，第2期；以及 Sahin, Abdullah。 2018年。 “伊斯兰教育研究中的关键问题：重新思考伊斯兰与西方自由世俗教育价值观”，《宗教》第9卷，第11期：335；以及 Iqbal, Muzaffar。 《伊斯兰科学的形成》（吉隆坡：伊斯兰图书信托，2009年）。
• ‘Alaq（علق）字面意思是“附着”，被解释为指代胚胎或胎儿发育的一个阶段；请参阅《古兰经：新译本》，译者： M. A. S. Abdel Haleem（纽约：牛津大学出版社，2010年），428。
• 以第一节经文（aya）为例，其命令不仅仅是“读！” 而是要奉造物主之名去读；阅读的命令在第3节经文中重复出现，且紧随其后的是对造物主的描述。
• Al-Attas，《伊斯兰教与世俗主义》，78；Cook，《伊斯兰教育思想的古典基础》，x；以及 Muhammad Abdel Haleem 和 Elsaid M. Badawi，《古兰经用法阿拉伯语-英语词典》（莱顿与波士顿：布里尔出版社，2008年），635。
• Al Zeera，《教育中的完整性与神圣性》，63。
• Abu Hamid Al-Ghazali，《知识之书》（Kitab Al-‘Ilm），《宗教科学复兴》（Ihya ‘Ulum Al-Din）第一卷，译者： Kenneth Honerkamp（路易斯维尔：Fons Vitae，2015年），xxx。
• Cook，《伊斯兰教育思想的古典基础》，xxvi。
• Kuldip Kaur，《印度的伊斯兰经学院教育：过去与现状研究》（昌迪加尔：农村与工业发展研究中心 (CCRID)，1990年），6；以及 Safiur-Rahman al-Mubarakpuri，《封印的蜜酒：Ar-Raheeq-ul-Makhtum》。 （利雅得：Darussalam，2002年），276。
• 肖卡特·奥马里（Shawkat Omari），《迈向平行教育机构的伊斯兰愿景》，载于侯赛因·阿卜杜勒-法塔赫（Hussein Abdul-Fattah）与法蒂·马尔卡维（Fathi Malkawi）编，《教育会议手册：规划、实施、建议及论文摘要：关于“迈向构建当代伊斯兰教育理论”的会议》（安曼：伊斯兰研究与研究协会，1990年），第176-177页；以及萨吉德·穆罕默德·卡斯米（Sajid Muhammad Qasmi），《伊斯兰学校教育框架》（德里：MANAK出版社私人有限公司，2005年）， 第12-15页。
• 乔治·马克迪西（George Makdisi），《学院的兴起：伊斯兰与西方的学习机构》（爱丁堡：爱丁堡大学出版社，1981年），第10页。
• 同上，第27-28页。
• 同上，第31页。
• 费亚特·戈克切（Feyyat Gokce），《奥斯曼教育体系中的少数民族与外国学校》，载于《电子国际教育研究杂志》第1卷，第1期（2010年），第42页；以及埃克梅莱丁·伊赫桑奥卢（Ekmeleddin Ihsanoglu），《奥斯曼国家、社会与文明史》（伊斯坦布尔：伊斯兰历史、艺术与文化研究中心 IRCICA，2002年），第2卷，第371页。
• 库克（Cook），《伊斯兰教育思想的古典基础》，第244页。
• 艾哈迈德·巴希尔（Ahmed Basheer），《穆斯林医生及其他学者的贡献：公元700-1600年》，载于赛义德·A·阿萨尼（Syed A. Ahsani）、艾哈迈德·巴希尔（Ahmed Basheer）及迪尔纳瓦兹·A·西迪基（Dilnawaz A. Siddiqui）编，《穆斯林对世界文明的贡献》（英国：国际伊斯兰思想研究所，穆斯林社会科学家协会，2005年），第73页。
• 考尔（Kaur），《印度的伊斯兰学校教育》，第21页。
• 考尔（Kaur），《印度的伊斯兰学校教育》，第92页；以及维基·朗格尔（Langohr, Vickie）（2005年），《殖民教育体系与地方宗教运动的传播：英属埃及与旁遮普案例》。 《社会与历史比较研究》第47卷，第1期，第169页。
• 维基·朗格尔（Vickie Langohr），《殖民教育体系与地方宗教运动的传播》，载于《社会与历史比较研究》第47卷，第1期（2005年），第168、169页。
• 伊赫桑奥卢（Ihsanoglu），《奥斯曼国家、社会与文明史》第2卷，第247页。
• 同上，第247-248页。
• 库克（Cook），《伊斯兰教育思想的古典基础》，第XX页；以及弗朗西斯·罗宾逊（Francis Robinson），《奥斯曼-萨法维-莫卧儿：共享知识与连接系统》，载于《伊斯兰研究杂志》第8卷，第2期（1997年），第152页。
• Cook，《伊斯兰教育思想的古典基础》，XX；Kaur，《印度的伊斯兰经学院教育：过去与现状研究》，170。
• Cook，《伊斯兰教育思想的古典基础》，XX。
• Al Zeera，《教育中的完整性与神圣性》，69。
• 同上，69。
• Ahmed，“穆斯林医生及其他学者的贡献”，80。
• Abu Hamid Al-Ghazali，《知识之书》（Kitab Al-‘Ilm），38。
• Ibn Khaldun，《历史绪论》（The Muqaddimah: An Introduction to History），译者： Franz Rosenthal（普林斯顿：普林斯顿大学出版社，2005年），370-390。
• 同上，376。
• 同上，422-424。
• Ware III, Rudolph T.，《行走的古兰经：西非的伊斯兰教育、具身知识与历史》（教堂山：北卡罗来纳大学出版社，2014年），第106页。
• Ahmed，“穆斯林医生及其他学者的贡献”，87。
• 同上，76。
• Kaur，《印度的伊斯兰经学院教育》，7。
• Ihsanoglu，《奥斯曼帝国、社会与文明史》第2卷，373。
• 同上，391，405。
• Kaur，《印度的伊斯兰经学院教育》，34。
• 同上，第52页；Hamid Mahmood，《尼扎米课程与英国的跨国经学院》（伦敦玛丽女王大学，2012年），9、10、78；Qasmi，《经学院教育框架》，49、55-57。
• Ahmed，“穆斯林医生及其他学者的贡献”，77。
• 同上，81。
• 同上，80。
• 同上，80。
• 同上，82。
• Grosfoguel，“西方化大学中的知识结构”，78。
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• ElMessiri，“伊智提哈德之门”，17；Hamed Ibrahim，“关于技术与发展的思考：一种文化视角”，载于《物理与社会科学中的认识论偏见》，编者：Abdelwahab M. ElMessiri（赫恩登：国际伊斯兰思想研究所，2006年），259。
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• 卡斯米（Qasmi），《伊斯兰经学院教育框架》，第69-70页。
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• 詹姆斯·邓恩-海沃斯（James Dunne-Heyworth），《现代埃及教育史导论》（伦敦：弗兰克·卡斯出版公司，1969年），第98页。
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• 戈克切（Gokce），《奥斯曼教育体系中的少数族裔与外国学校》，第48页。
• 韦尔三世（Ware III），《行走的古兰经：西非的伊斯兰教育、具身知识与历史》，第164、191、203页。
• 凯末尔·奇切克（Kemal Cicek），《伟大的奥斯曼-土耳其文明》（安卡拉：Yeni Turkiye出版社，2000年），第657页。
• 弗农·O·埃格尔（Vernon O. Egger），《1260年以来的穆斯林世界史：全球共同体的构建》（上萨德尔：培生教育：普伦蒂斯-霍尔出版社，2008年），第309、339页。
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• 阿德尔·侯赛因（Adel Hussein），《西方社会思想流派中的偏见：以我们的遗产作为发展的起点》，载于阿卜杜勒瓦哈卜·M·埃尔梅西里（Abdelwahab M. ElMessiri）主编的《物理与社会科学中的认识论偏见》（赫恩登：国际伊斯兰思想研究所，2006年），第95页。
• 韦尔三世（Ware III），《行走的古兰经：西非的伊斯兰教育、具身知识与历史》，第196页。
• 阿卜杜勒-拉赫曼·贾巴尔蒂（Abdur-Rahman Al-Jabarti），《拿破仑在埃及：贾巴尔蒂关于法国占领埃及头七个月的编年史，1798年》，译者： 施穆埃尔·莫雷（Schmuel Moreh）（普林斯顿：M. Weiner出版社，1993年），第36、38、185、186、195、198页。
• Jeffrey C. Burke，“教育”，载于《伊斯兰世界》，Andrew Rippin编（伦敦与纽约：Routledge Taylor & Franchis Group，2008年），313；Bayad Dodge，《爱资哈尔：穆斯林学习的一千年》（华盛顿：美国国际印刷公司，1961年），114；Mona Russell，“竞争、重叠与矛盾的议程：英国占领下的埃及教育，1882-1922”，《非洲与中东》，南亚比较研究第XXI卷，第1-2期（2001年），50。
• Dunne-Heyworth，《现代埃及教育史导论》，105；Ghulam N. Saqib，《埃及、巴基斯坦和土耳其穆斯林教育的现代化：一项比较研究》。 （拉合尔：伊斯兰图书服务公司，1983年），84。
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• Mitchell，《殖民埃及》，109。
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• Weber，《农民变法国人》，307。
• Egger，《1260年以来的穆斯林世界史》，342。
• David Lelyveld，“阿里格尔的幻灭：19世纪末印度的伊斯兰教与世俗领域”，《伊斯兰世界》第22卷，第1期（1982年），86；Syed Mahmood，《印度英语教育史（1781-1893）》（加尔各答：浸信会传教士出版社，1895年），86，87。
• Lelyveld，“阿里格尔的幻灭”，86；Mahmood，《印度英语教育史（1781-1893）》，89。
• Kaur，《印度的经学院教育》，55；Mahmood，《尼扎米课程与英国的跨国经学院》。 11；Barbara Metcalf，“迪奥班德经学院：现代印度宗教教育的典范”，《现代亚洲研究》第12卷，第1期（1978年），111；Qasmi，《经学院教育框架》，38，41。
• 国际危机组织（ICG），《巴基斯坦：伊斯兰经学院、极端主义与军队》，（伊斯兰堡/布鲁塞尔：国际危机组织，2002年），第5页；及考尔（Kaur），《印度的经学院教育》，第121页；及卡斯米（Qasmi），《经学院教育框架》，第67-68页。
• 穆罕默德·法鲁克（Muhammad Farooq），“伊斯兰教的客体化：巴基斯坦经学院教材研究”，《巴基斯坦历史与文化杂志》第31卷，第1期（2010年），第36页。
• 同上，第36页；及考尔（Kaur），《印度的经学院教育》，第52页；及马哈茂德（Mahmood），《尼扎米课程与英国的跨国经学院》，第9、10、78页；及卡斯米（Qasmi），《经学院教育框架》，第49、55-57页。
• 国际危机组织（ICG）。 《巴基斯坦》，第6页；及梅特卡夫（Metcalf），“迪奥班德的经学院”，第117-118页。
• 卡斯米（Qasmi），《经学院教育框架》，第44页。
• 特塞（Thésée），“大规模侵蚀的工具”，第34页。
• 伊本·赫勒敦（Ibn Khaldun），《历史绪论》，第116页。
• 埃尔-穆斯利（El-Mously），“关于技术与发展的思考”，第250-251页。
• 阿尔·泽拉（Al Zeera），《教育中的完整性与神圣性》，第139-140页。
• 阿卜杜勒哈米德·A·苏莱曼（AbdulHamid A. Sulayman），《振兴穆斯林世界的高等教育》（赫恩登：国际伊斯兰思想研究所，2007年），第10页；及阿尔·泽拉（Al Zeera），《教育中的完整性与神圣性》，第55、134-135页。
• 万·穆罕默德·诺尔·万·达乌德（Wan Mohd Nor Wan Daud），《当代知识的伊斯兰化与大学在去西方化和去殖民化背景下的作用》（吉隆坡：马来西亚理工大学出版社，2013年），第7页；及埃尔-梅西里（ElMessiri），“伊智提哈德之门”，第19、20、50、51页。
• 阿卜杜勒·哈克（Abdul Haq），《古兰经的教育哲学》，第183页。
• 伊克巴尔（Iqbal），《伊斯兰宗教思想的重建》，第10页。
• 同上，第136页。
• 阿卜杜勒瓦哈布·M·埃尔-梅西里（Abdelwahab M. El-Messiri），“导言”，载于《自然科学与社会科学中的认识论偏见》，编者：阿卜杜勒瓦哈布·M·埃尔-梅西里（赫恩登：国际伊斯兰思想研究所，2006年），第xix页。
• 哈比卜（Habib），“社会科学的现代化与西方化”，第127页。
• 埃尔-穆斯利（El-Mously），“关于技术与发展的思考”，第258页。
• 阿尔·泽拉（Al Zeera），《教育中的完整性与神圣性》，第xxv页。
• 达乌德（Daud），《当代知识的伊斯兰化》，第18页。
• 赛义德·阿里·阿什拉夫（Sayyid Ali Ashraf），《伊斯兰教育：对往届会议成果的评估》，载于侯赛因·阿卜杜勒-法塔赫（Hussein Abdul-Fattah）与法蒂·马尔卡维（Fathi Malkawi）编，《教育会议手册：规划、实施、建议及论文摘要：关于“构建当代伊斯兰教育理论”的会议》（安曼：伊斯兰研究与研究协会，1990年），第73-74页。
• 特塞（Thésée），《大规模侵蚀的工具》，第35页。
• 参见阿卜杜拉·沙欣（Sahin, Abdullah）。 2018年。 《伊斯兰教育研究中的关键问题：重新思考伊斯兰与西方自由世俗教育价值观》，载于《宗教》（Religions）第9卷，第11期：335。 & 杰里米·亨泽尔-托马斯（Henzell-Thomas, Jeremy）与齐亚乌丁·萨达尔（Sardar, Ziauddin），《重新思考高等教育改革：从伊斯兰化到知识整合》（赫恩登：国际伊斯兰思想研究所，2018年）。
• 伊克巴尔（Iqbal），《伊斯兰宗教思想的重建》，第156页。
被殖民的心灵如何影响伊斯兰教育？穆斯林教育体系衰落深度解读
穆斯林教育 • malik 发表了文章 • 0 个评论 • 15 次浏览 • 1 天前
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原文出处：https://yaqeeninstitute.org/read/paper/the-colonized-mind-and-the-decline-of-the-islamic-education-system
原文标题：All That We Lost: The Colonized Mind and the Decline of the Islamic Education System
作者：Faisal Malik
作者简介：费萨尔·马利克（Faisal Malik）：费萨尔·马利克拥有康考迪亚大学宗教文学学士学位、多伦多大学近中东文明硕士学位，以及国际开放大学阿拉伯语学位。在学术研究之外，他一直致力于从各类机构和学者处学习传统伊斯兰知识。他的研究兴趣包括古兰经注（tafsīr）、心灵净化（tazkiyah）、伊斯兰心理学、殖民主义和伊斯兰教育等课题。他目前担任麦吉尔大学的校牧，也是蒙特利尔各地常驻的哈提卜（宣讲人）、公众演说家和讲师。他著有《考验与磨难：伊斯兰视角》（Ta-ha Publishers，2022年）一书。
副标题：伊斯兰教育体系为什么衰落？殖民、身份危机与知识传统的断裂
摘要：本文分析殖民心态如何影响穆斯林对知识、教育和自身传统的理解。作者说明，伊斯兰教育体系的衰落不只是学校制度问题，也与殖民权力、文化自卑、知识传统断裂和身份危机密切相关。
图：我们失去的一切：被殖民的头脑与伊斯兰教育体系的衰落
引言
奉至仁至慈的造物主之名
在2009年一部名为《伊斯兰一代》（Generation Islam）的CNN纪录片中，有一个关于巴基斯坦伊斯兰教育的片段称：“许多经学院（madrassas）所教授的伊斯兰教版本仍停留在过去。 学生们几乎不学习数学或科学……”随后，该纪录片赞扬了一位非政府组织工作人员，称他“……处于推动巴基斯坦经学院现代化的斗争前沿……” 该纪录片将经学院（madaaris）描绘成前现代穆斯林文化的残余，认为它们停滞不前、与世隔绝，有时甚至与现代世界相冲突。这种观点反映了媒体、智库、知识界和政府机构中一种更广泛的论调，即将穆斯林世界的教育挑战归结为缺乏“现代化”。 从这个角度来看，穆斯林世界许多地区的教育机构无法满足民众需求，被解释为无法向现代性演进的结果。
“传统与现代”的叙事得到了多位历史学家和学者的支持，他们将伊斯兰教育机构描述为在穆斯林文明的智力发展中仅起到了非常有限的作用。 然而，多年来，这种叙事一直受到许多其他历史学家、知识分子和学者的质疑，尽管将经学院（madrasa）等伊斯兰教育机构视为中世纪过时残余的描述在流行话语中依然盛行。 在借鉴早期研究人员和知识分子著作的基础上，本文论证了穆斯林世界当前的教育状况绝非古代穆斯林文明的残余，而是殖民时期开始的一系列发展所产生的副产品。
为了证明穆斯林世界当前的教育状况是相当现代的，而非过去的遗迹，我将审视穆斯林世界学校教育的哲学基础以及殖民主义对这些教育体系的影响。 作为背景，在穆斯林世界，各种学校体系都是基于伊斯兰世界观发展起来的。 造物主的独一性（认主独一）、先知使命（先知性）以及后世（来世）的信仰，共同塑造并维系了传统穆斯林社会中建立的教育机构。 从18世纪开始，随着欧洲殖民主义的兴起，穆斯林世界的教育体系经历了彻底的变革。 欧洲殖民主义将基于世俗范式的教育理论和机构引入了穆斯林世界。 随着对这些新的教学法和学校教育理念的接触，穆斯林世界许多地区的传统教育观念逐渐被取代。 然而，问题随之而来：这些新的学校体系建立在与伊斯兰世界观格格不入的认识论和世界观之上，这反过来在穆斯林世界引发了一场延续至今的教育危机。
在本文中，我将重点探讨三个具体领域：
1) 穆斯林世界学校教育的哲学基础；
2) 殖民主义对穆斯林世界教育体系的影响；
• 对穆斯林世界教育改革的探索。
穆斯林世界学校教育的哲学基础
“Iqra!”（读！） 神圣的诫命与知识
在讨论伊斯兰教育时，穆斯林历史学家通常会从《古兰经》启示给先知穆罕默德 ﷺ 的第一批经文开始。 《古兰经》启示的第一个词是诫命“Iqra!” ，意为“读！” 从接下来的几节经文（ayaat）中可以推断，伊斯兰教自创立之初就通过神圣的阅读指令（96:1）重视对知识的追求；通过将笔（al-qalam）作为教导人类的工具（96:4）来提升识字率；通过提及人类起源于血块（‘alaq）（96:2）来审视可观察的世界；最后，将获取知识与认识造物主（96:1-5）联系起来。
获取知识的呼吁是贯穿《古兰经》的一个反复出现的主题。 事实上，《古兰经》中表示“知识”的词汇——“ilm”（知识）及其衍生词在《古兰经》中出现了800多次，它是《古兰经》中仅次于“安拉”一词，出现频率第二高的词汇。 从《古兰经》的角度来看，真正的知识不仅仅是能为个人、社会和机构所用的信息和数据；真正的知识是那些能够改造人类、将人类与他们存在的源头和目的连接起来，并使他们与宇宙和谐共处的知识。 在伊斯兰框架内，对知识的追求不能脱离神圣立法所确立的伦理，也不能脱离支撑人类存在的形而上学现实。 真正的知识必须始终引导人回归造物主。
关于通过机构形式追求知识，阿拉伯语和穆斯林文明中出现了三个用于指代教育的术语：
1) ta’lim（教导），其词根意为知道、意识到、感知、学习；
2) tarbiyya（培养），其词根意为增加、成长、抚育；
• taadib（教养），其词根意为有文化、有修养、有礼貌。
从这些概念中，我们可以推导出意识、成长和修养，它们构成了伊斯兰世界观中教育过程目标的一部分。
穆斯林世界教育机构的繁荣
在先知穆罕默德 ﷺ 在世期间，第一代穆斯林就受到鼓励去学习和寻求知识。 对获取知识的重视程度极高，以至于在穆斯林社群的第一场重大战役——巴德尔之战中，麦加人战败后，先知 ﷺ 向一些麦加战俘提出了一个条件：如果他们能教会10个孩子读写，就可以获得自由。 对于早期的穆斯林社群来说，教学活动最初是在穆斯林的私人住宅中进行的，例如伊本·阿尔-阿卡姆（ibn al-Arqam）的家中，后来逐渐转移到清真寺（masaajid，即masjid的复数形式）中。 虽然清真寺标志着穆斯林世界教育发展的初期阶段，但最终出现了更为复杂的教育机构。 随着时间的推移，通过宗教慈善捐赠（瓦克夫）制度，伊斯兰学校应运而生，这为整个穆斯林世界大规模的制度化学习铺平了道路。 在公元11世纪塞尔柱帝国宰相尼扎姆·穆尔克的领导下，伊斯兰学校制度蓬勃发展，并在几个世纪后随着奥斯曼帝国的到来进一步扩张。
学校在穆斯林世界的许多地方变得普及，社会各阶层通常都能进入学校学习。 记录显示，在马木留克统治时期，开罗和大马士革设有专门教育女性的学校；到了13世纪，老年女性、离异女性和丧偶女性也能接受教育。在穆斯林统治西班牙期间，仅在科尔多瓦就有据称17所大学和70座公共图书馆，藏书达数十万册。 据记载，在公元14和15世纪，仅德里就有近一千所伊斯兰学校，社会各阶层，包括奴隶在内，都能接受教育。 在莫卧儿帝国时期，许多印度的非穆斯林也会进入伊斯兰学校（madaaris）和初级学校（makaatib，即maktab的复数，一种针对儿童的初级学校）就读。 一位殖民地官员在1857年报告称，他对旁遮普地区就读于穆斯林开办学校的印度教徒人数之多感到惊讶。 18世纪期间，到访开罗等地的欧洲游客记录了他们对当地极高识字率的惊讶。 法国研究人员在19世纪初法国占领阿尔及利亚期间的报告指出，当时阿尔及利亚的识字率高于法国。 这些仅仅是穆斯林世界许多地方普遍存在的庞大学校网络中的几个例子。 然而，问题随之而来：这些学校究竟教授什么内容？
Al-Ma’qul 和 Al-Manqul：理性知识与传承知识
在讨论穆斯林世界的经学院（madaaris）及其他学校的课程设置时，必须指出，与后来将宗教与世俗截然分开的西方世界不同，传统的穆斯林社会并不以这种方式划分知识。 在穆斯林文明中，宗教被视为一种涵盖现实的整体观，其中理性和理性思维与神圣知识是融为一体的。 穆斯林世界的经学院及其他学校的课程通常分为“理性科学”（ulum al-ma’qul）和“传统科学”（ulum al-manqul）两大类。 在现代被归类为世俗学科的许多科目，如数学、医学等，在传统的穆斯林社会中通常都被归入“理性科学”范畴。 值得注意的是，尽管许多“理性科学”（如数学、医学等）在当代会被归类为世俗科学，但在穆斯林世界中，这些学科是在伊斯兰范式内进行教学的。 穆斯林社会从未认为有必要将学科与宗教割裂开来；因此，“理性科学”被视为宗教学习的一个分支，穆斯林思想家将科学研究视为探索宗教真理和沉思造物主创造的一种方式。
虽然提到医学、天文学或其他科学研究植根于伊斯兰范式时，有些人可能会感到奇怪，但必须指出的是，没有任何学科可以在范式和世界观之外进行教学。 虽然西方和世俗大学中研究和教授的许多学科常声称具有普世性，但深入分析会发现，它们都植根于各种范式和世界观，无论是实证主义、还原论、相对主义还是历史主义等。
只需粗略了解穆斯林文明鼎盛时期杰出思想家的生平和著作，就能发现许多实例，证明穆斯林社会是如何建立在一种融合宗教、理性、科学、伦理和形而上学的知识体系之上的。
生活在10世纪和11世纪的著名穆斯林博学家伊本·西那，根据物质和运动的关系，将理论哲学划分为三类科学：自然科学、数学和神学/形而上学。 他并不认为这些科学有世俗与宗教之分；相反，他将它们视为更大知识框架内的不同分支。 值得注意的是，尽管伊本·西那认为神学/形而上学是最高级的科学，而自然科学是最低级的，但这并没有妨碍他研究自然科学。他在医学方面的著作《医典》（Qanun fi al-Tibb）在欧洲成为了几个世纪以来的医学标准教科书。
生活在伊本·西那之后一代的著名神学家安萨里，赞扬了对医学和数学的研究，并主张社区中的部分成员学习这些科学是一项共同的宗教义务。 在安萨里看来，任何对社区发展必不可少的学科——如医学、数学、农业等——在神学上都被视为一种共同的宗教义务，每个社区至少需要有一些成员精通这些科学。
14世纪的历史学家和社会学家伊本·赫勒敦在他的《历史绪论》（Al Muqaddimah）中，记录了当时穆斯林世界所研究的各种科学，并指出被归入“理性科学”（ulum al-ma’qul）范畴的学科包括逻辑学、物理学、几何学、算术、天文学、医学、代数学、光学等。 他指出，在一些穆斯林社区中，数学受到高度重视，孩子们在很小的时候就开始学习这门学科。 同样值得注意的是，伊本·赫勒敦在概述穆斯林世界所研究的各种科学时还观察到，《古兰经》在整个穆斯林文明的儿童教育中发挥着核心作用。 《古兰经》教育在穆斯林世界中的核心地位及其影响的一个例子，可以从英国皇家非洲公司员工弗朗西斯·摩尔的记述中看出。他在18世纪30年代指出，在塞内冈比亚地区，当地民众对《古兰经》语言——阿拉伯语的掌握程度，比欧洲人对拉丁语的掌握程度还要高。 伊本·赫勒敦概述了穆斯林世界所教授的各类学科，并记录了《古兰经》在教育体系中的核心地位。这表明穆斯林文明认为宗教信仰与科学、理性与启示之间并不存在矛盾，并发展出了一种将知识整合为统一体系的文明，而非将其割裂为世俗与宗教的对立。
穆斯林社会中这种将理性、科学与启示相结合的方法，促进了各类教育机构的建立，进而推动了知识的进步与科学探索。 在公元9世纪至12世纪之间，用阿拉伯语撰写的哲学、医学、历史、天文和地理著作数量超过了其他任何语言。 在阿拔斯王朝统治下，科学研究常得到政府支持，而“智慧宫”（Baytul Hikma）就是一个著名的天文台、研究与学习中心。 在塞尔柱时期，人们可以在伊斯兰学校（madaaris）旁看到医院和天文台。 在奥斯曼帝国时期，建立了专门研究医学的伊斯兰学校，例如由苏莱曼大帝（1494-1566）创办的苏莱曼尼耶医学伊斯兰学校。 在莫卧儿统治者阿克巴治下，政府颁布法令，要求每个男孩在学习其他学科的同时，还必须学习算术、农业、几何、天文、医学和逻辑学。 “尼扎米课程”（Dars-e-Nizami）是由18世纪学者毛拉·尼扎姆丁·萨拉维制定的教学大纲，当代有数百所伊斯兰学校沿用此课程，其最初的课程内容就包含了工程学、天文学和医学。
殖民主义对穆斯林世界教育体系的影响
穆斯林文明的繁荣并非孤立于世界之外；相反，不同文化之间的互动塑造了穆斯林文明，而穆斯林文明反过来也影响了更广阔的世界。 这种影响在欧洲得到了体现，且在殖民主义之前，双方就已经发生了大量的文化与思想交流。 一个典型的例子是中世纪欧洲大学的发展，这受到了穆斯林世界（特别是穆斯林统治下的西班牙）所发生事件的影响。 欧洲在蒙彼利埃、帕多瓦和比萨等地建立的医学院，其模式均源自科尔多瓦的穆斯林医学院。 许多穆斯林科学家的研究成果和著作在欧洲被翻译并研习了数个世纪。 贾比尔·伊本·海扬（Jabir ibn Hayyan）8世纪的化学著作、伊本·西那（Ibn Sina）的医学著作、宰赫拉威（Al-Zahrawi）10世纪的外科学著作，以及伊本·拜塔尔（Al-Baytar）13世纪的药理学著作，仅仅是穆斯林科学家著作中的几个例子，这些著作被翻译到欧洲后，在长达几个世纪的时间里产生了深远影响。 然而，殖民经历将这种相互交流的环境转变为一种支配与强加的关系，殖民主义成为了穆斯林世界教育体系发生重大转变的原因。
殖民主义与知识灭绝
15世纪末，安达卢斯（穆斯林统治下的西班牙）正处于天主教君主征服的最后阶段。伴随着对安达卢斯民众肉体种族灭绝的，还有知识层面的种族灭绝，即格罗斯福格尔（Grosfoguel）所称的“知识灭绝”。 在杀害和镇压全体穆斯林和犹太人口的同时，还进行了大规模的焚书行动。 安达卢斯大规模的焚书行动标志着知识殖民的早期阶段，这一过程与殖民时代的政治征服并行。
随着西欧走向世俗化，它最终成为了一种全球性的同质化力量，以进步之名将其知识传统强加给世界各地的文化和社会。 启蒙时代核心的世俗认识论成为了破坏其他文化和社会知识体系的驱动力，以至于在政治帝国主义进行的同时，也伴随着一个知识殖民的过程。 在启蒙时代，随着科学在西方世界被世俗化和发展，它与自然哲学一道，被标榜为普世的、分析世界的唯一有效途径。 西方科学家在殖民项目中变得与军事官员一样不可或缺。 声称西方世界发展出了一套优于世界上所有其他知识体系的知识系统，这是其进行大规模政治征服和奴役世界其他地区所使用的理由之一。 当来自其他文化和社会的知识生产与科学被神话化时，源自西方的科学却被宣称为普世的；因此，科学成为了一种思想殖民的工具。 在穆斯林世界，思想殖民逐渐导致一种综合且整体的知识方法被一种碎片化、还原论且唯物主义的世俗化知识体系所取代。
在进步的幌子下，殖民主义不仅为征服其他社会提供了正当理由，而且所产生的还原论和唯物主义科学也成为了剥削自然和破坏整个生态系统的手段。 著名的思想家兼诗人穆罕默德·伊克巴尔曾用自然科学的类比，精辟地描述了欧洲所产生并出口到世界其他地区的科学所具有的灾难性本质：
就像无数秃鹫扑向大自然的尸体，每一只都叼走一块血肉。 作为科学研究对象的大自然是一件高度人为的产物，这种人为性是科学为了追求精确性而必须对其进行选择性处理的结果。
这种对科学和世俗知识的理解，是通过在穆斯林世界建立新的世俗教育体系而引入的。 这些体系是由殖民官员植入穆斯林世界的，同时也为那些希望将教育作为国家建设工具的穆斯林政治家所采纳。
殖民教育政策
1835年，英国教育家托马斯·巴宾顿·麦考利为印度各地的教育机构制定了一份教学大纲，其中包含了“现代科学”和英语。 殖民政府支持麦考利的课程，并致力于破坏前殖民时期印度学校所教授的课程体系。 这套课程一直沿用到1857年发生的一场著名起义，此后殖民政权实施了新政策，将教育置于其完全控制之下。
在埃及，拿破仑占领期间的三年里，当局曾计划为埃及人建立一所小学，用法语教授艺术和科学基础知识，以便让他们为进入法国人开办的医学院做准备。 此外，还有计划为马穆鲁克精英建立一所军事训练学校，旨在打造一支现代化的军队，作为法国在埃及统治的代理力量。
在奥斯曼帝国，随着帝国国力衰退，越来越多的欧洲国家开始通过“治外法权”体系在帝国境内建立学校。
在西非，法国殖民政府试图控制并削弱伊斯兰教育对当地民众的影响。 从1857年开始，法国殖民行政长官兼将军路易·莱昂·塞萨尔·费代尔布（Louis Léon César Faidherbe）颁布了一系列法律令和教育政策。此后的几十年里，其他殖民官员纷纷效仿，试图系统性地遏制塞内冈比亚地区的伊斯兰教育，并削弱在该地区存在了900年的古兰经学校的影响力。
这种引入新学校体系的过程在整个穆斯林世界都有发生，并产生了深远的影响。 第一个重大影响是，世俗教育和学校教育作为构建民族国家及扩大政府控制的工具，开始在穆斯林世界流行起来。 其次，殖民政权建立的学校开始逐步削弱穆斯林在殖民时期之前所创办和管理的学校的自主权与影响力，同时也削弱了穆斯林在殖民前所发展的知识体系。 最后，这些学校往往旨在拉拢本土精英，并将他们培养成殖民政府的职员，从而在穆斯林社会中创造出一个同情殖民计划的新精英阶层。 在这方面，当殖民官员在思想殖民方面止步时，往往出身于本土精英阶层的改革者们便会接手这一现代化工程。
改革者、军队与现代化
奥斯曼帝国的教育体系现代化进程早在1734年就开始了，当时苏丹马哈茂德一世建立了第一批现代军事学校。 此后几年又陆续建立了更多学校，这主要是出于建立现代化军队的愿望，并最终在19世纪中叶开始的坦齐马特改革下，促成了世俗学校的建立。 奥斯曼帝国的教育发生重大变革，是在1789年苏丹塞利姆三世启动“新秩序”（Nizam-i Cedid）计划之后。 贾迈勒丁·阿富汗尼等思想家批评了这些教育改革中盲目模仿西方的做法。
在西非，1908年建立的圣路易斯伊斯兰学校（Médersa of Saint-Louis）标志着法国殖民政府试图创建一种将法国教育体系与伊斯兰教育相结合的教育机构。 这类学校背后的逻辑是培养出一批本土精英，作为殖民国家“文明使命”的代理人。
在埃及，贾巴尔蒂和哈桑·阿塔尔等爱资哈尔学者的书面文献显示，他们对法国统治埃及期间在军事和知识领域取得的成就感到着迷。 正是在建立强大军队的基础上，穆罕默德·阿里建立了一套由政府控制的平行教育体系，与埃及原有的传统小学（maktab）和经学院（madrasa）体系并存。 为了协助建立新的教育体系，穆罕默德·阿里派遣学生前往欧洲，主要是法国；1844年，他在法国建立了埃及军事学校，供他派遣的学生学习军事科学。
在穆罕默德·阿里之后，另一位著名的埃及改革家阿里·穆巴拉克在前往法国考察并研究当地教育体系后，也致力于改造和现代化埃及的教育体系。 穆巴拉克批评了像爱资哈尔大学这样埃及历史最悠久的高等学府，他指出：“他们对历史、地理和哲学毫无认知。”他所指的是通过与法国教育体系及教育理论互动而发展出的新知识模式。 穆巴拉克的另一位重要人物兼同时代人是里法阿·塔赫塔维（Rifa’a Al-Tahtawi），他也曾在法国生活过；他主张在每个村庄都应设立一名政府教师，向村民传授“政府原则”，并教导他们“爱国”（hub al-watan，即对国家的爱）。 塔赫塔维的教育理念与国家建设直接挂钩，这表明西方教育模式在穆斯林社会的某些精英阶层中产生了多么深远的影响；他提出利用学校来巩固民族认同的想法，与当时法国对其农村人口所采取的政策惊人地相似。
在印度次大陆，赛义德·艾哈迈德·汗（Sayyid Ahmad Khan）于19世纪中叶创办了穆罕默德盎格鲁东方学院（MAO，后更名为阿里格尔大学），他以剑桥大学为蓝本建立了这所学校。 艾哈迈德·汗对英国的高等教育体系印象深刻。 他曾对一位同事谈及英国时说：“如果你来到这里……你就会看到教育是如何开展的，孩子们是如何被教导的，知识是如何获取的，以及一个群体是如何获得荣誉的。” 就MAO学院的课程而言，它用欧洲的对应学科取代了前殖民时期伊斯兰学校（madaaris）中关于哲学、天文学和医学等领域的“理性学科”（ma’qul）部分。 此举意义重大，因为它开启了印度穆斯林教育机构的新阶段，即开始采用在欧洲发展起来的知识话语，并以此取代了前殖民时期的知识话语。 这一举措基于这样一种信念：即欧洲发展起来的科学比穆斯林世界及其他社会现有的科学认知更为先进。
与艾哈迈德·汗的教育改革并行，1866年，一群印度乌理玛（学者）建立了德奥班德伊斯兰大学（Darul Uloom Deoband）。 德奥班德伊斯兰大学的课程在很大程度上受到了改良版“尼扎米课程”（Dars-i-Nizami）的影响。 “尼扎米课程”可以追溯到18世纪的学者穆拉·尼扎穆丁·萨拉维（Mullah Nizamuddin Sahlavi）。 “尼扎米课程”（Dars-i-Nizami）的内容相当广泛，尼扎穆丁（Nizamuddin）最初的意图是制定一套既包含“传统学科”（ulum al-manqul）又包含“理性学科”（ulum al-ma’qul）的课程体系；工程学、天文学和医学都是最初课程的一部分。 德奥班迪（Deobandi）对“尼扎米课程”的改革删除了早期课程版本中原有的主要“理性学科”，并将重点主要缩小到“传统学科”上。 德奥班迪运动的一些创始人对此辩解称，那些想要接受“现代”教育的人可以去伊斯兰经学院（madrasa）体系之外的学校和学院学习。 这种态度表明，穆斯林是如何开始将他们自身统一的知识传统一分为二的，从而为来自殖民体系的世俗化框架和学科让路。 西方知识和科学的优越性不再仅仅是殖民者的主张，而已内化为被殖民民众的思维方式。
从上述奥斯曼帝国、西非、埃及和印度次大陆的例子中，人们可以看出殖民主义在多大程度上影响了穆斯林世界许多地区的教育体系。 首先是殖民政权直接强加了与穆斯林文化格格不入的世俗学校，这些学校破坏了前殖民时期的教育体系。 随后，穆斯林改革者继续推进建立基于西方世俗范式的学校。 这些新学校还有助于将世俗化欧洲发展出的科学概念和知识话语引入穆斯林世界，这最终会破坏并取代那些在穆斯林社会内部通过综合框架发展起来的科学话语和知识体系。 虽然有一些改革者试图建立基于西方世俗范式的教育机构，但其他有影响力的穆斯林改革运动（如德奥班迪运动）则建立了课程范围缩小的伊斯兰经学院（madaaris），仅专注于“传统学科”。 这种课程的缩减标志着人们接受了这样一种观点：与前殖民时期的前辈相比，伊斯兰经学院在社会和智力发展中应发挥更有限的作用。
在后殖民时期，教育改革在结构和内容上继续模仿西方世俗学校，与此同时，伊斯兰经学院（madaaris）在社会中的作用也受到了限制。 这些趋势最终导致了穆斯林社会的教育危机。
对穆斯林世界教育改革的探索
伊本·赫勒敦在欧洲殖民主义出现前几个世纪就曾写道，征服的本质在于被征服者会模仿征服者。 这种情况之所以发生，是因为被征服者要么对征服者心生敬畏，要么错误地将自己的屈从归因于征服者的完美，而未能分析他们战败的本质。 这种对被征服者的诊断，精准地描述了穆斯林世界自因殖民主义失去政治权力以来所存在的失败主义态度，这种态度延续至今，表现为对西方世界的盲目模仿，这也成为了后殖民时代穆斯林世界大部分发展的特征。
改革者和政府盲目接受西方学校制度的逻辑，源于对西方经济和政治力量的迷恋，他们希望通过引入世俗学校来实现民族国家的经济增长和政治强大。 这不仅没有实现，而且毫不夸张地说，穆斯林世界建立的世俗教育体系导致了当地社区的瓦解、文化的丧失以及传统知识体系的破坏。 阿尔·泽拉（Al Zeera）指出了将西方世俗教育体系引入穆斯林世界的有害影响：
伊斯兰社会的困境部分在于，他们引进了世俗教育体系，并将其植入伊斯兰传统社会的核心。 对我来说，这就像在阿拉斯加种植棕榈树，却指望它能自然生长并结出果实一样。 伊斯兰社会的宗教基础与西方教育体系的世俗架构之间的错位，是我们大学所面临问题的主要原因。
西方世俗教育体系与穆斯林社会之间的错位，往往导致产生了一个在文化上与其自身社会和知识遗产相疏离的知识阶层；在最糟糕的情况下，他们甚至成为了新殖民主义政策的先驱，试图通过模仿西方，并将西方作为衡量一切真实、美好和可接受事物的标准，来使他们的社会合法化。 这种知识殖民化的程度甚至达到了这样的地步：伊斯兰教本身只有在能够通过基于世俗认识论的研究方法得到证明时，才被赋予合法性；而在文化和政治层面上，伊斯兰教只有在被视为符合西方知识分子所发展的范式规范时，才具有有效性。 世俗教育体系不仅削弱了源自伊斯兰世界观的整体性和综合性知识理解，而且充其量只是将宗教作为学校课程中的一门独立学科，将其与经济、政治、科学、文化及其他领域的关系隔离开来。 在伊斯兰范式中，宗教被视为涵盖了所有形式的知识，是每个学科和教育过程每个环节中不可或缺的一部分。 伊克巴尔从伊斯兰世界观出发，描述了这种对宗教的理解：“宗教不是一个部门性的事务；它既不仅仅是思想，也不仅仅是情感，更不仅仅是行动；它是整个人类的表达。” 此外，将世界划分为世俗与宗教、神圣与世俗的观念，这种观念在西方世界存在了几个世纪，并构成了世俗教育体系和知识生产的特征，这与伊斯兰教是背道而驰的。 伊克巴尔以诗意的语言提到了这一点：“不存在所谓的世俗世界。” “所有这些广袤的物质，都构成了精神自我实现的范畴。”
除非采取严肃的措施来解决穆斯林世界的教育危机，并有意识地努力抵制那种作为全球同质化力量的知识世俗化，否则穆斯林世界将依然只是其过去自我的影子，而不再具有真正的实质。 盲目模仿西方世界，阻碍了穆斯林世界继续发展属于自己的科学与知识体系，而这些体系本应体现穆斯林文化认同、服务于社会需求，并忠实于伊斯兰的世界观。 通过世俗学校体系进行国家建设的方案，与伊斯兰教义格格不入，因为若不参照造物主、先知教诲以及对后世（al-akhira）维度的理解，就无法建立一个真正公正的社会。 世俗知识观的谬误在于，人类的“自我”永远无法成为衡量现实的唯一标准。 《古兰经》启示的首批经文强调了一个事实：所有真知的源头都来自造物主；因此，若获取的知识不与造物主相连，最终只会导致人类的迷失与误导。
在这方面，知识的再伊斯兰化不仅仅是颂扬几个世纪前伟大穆斯林思想家遗产的过程；相反，它是发展一种伊斯兰认识论，旨在创造知识的统一性，使所有学科领域都能回归到造物主独一性（tawhid）这一根本现实。 Wan Mohd Nor Wan Daud 对知识伊斯兰化做了最好的定义：“……从根本上说，这是一个回归伊斯兰形而上学世界观、认识论框架以及伦理和法律原则的过程。”
在20世纪后期，关于如何发展既能满足穆斯林社会需求，又能在纯正伊斯兰框架内构建的教育体系，引发了广泛讨论。 Naquib Al-Attas、Seyyed Hossein Nasr 和 Ismail al-Faruqi 等知识分子曾撰文论述了对知识和教育体系进行再伊斯兰化进程的必要性。 1977年，首届国际会议在麦加召开，旨在讨论穆斯林世界教育所面临的问题与挑战，随后在穆斯林世界的其他地区也举办了多场相关主题的会议。 尽管自那时起已经进行了许多讨论，并建立了不少伊斯兰大学，例如马来西亚国际伊斯兰大学，但要建立能够为穆斯林世界带来实质性变革的领先教育机构，仍有大量工作要做。 不仅是在穆斯林世界，在全球范围内，要分析和理解殖民背景下几个世纪以来所产生的知识影响，还需要许多代人的努力。
结论
虽然关于“知识伊斯兰化”的讨论有助于激发人们对知识生产、教育以及伊斯兰教在认识论中作用的辩论，但目前的文献也因存在某些局限性而受到批评。 人们注意到，这些文献大多属于反动性质，侧重于针对西方的论战，而非提供将伊斯兰化概念框架应用于知识生产和教育的具体途径。
知识、社会和个人的世俗化在环境、政治、社会、心理等多个方面给世界造成了巨大的问题。一个成功的“知识伊斯兰化”项目将能够解决当今世界面临的问题，并带回一种亟需的整体性知识观，将精神现实和形而上学的真理整合到那些已被剥离了精神意义的知识领域中。 尽管伊克巴尔生活在这一术语被广泛使用之前，但他20世纪初关于此事的论述最能体现“知识伊斯兰化”这一项目：
人类今天需要三样东西——对宇宙的精神诠释、个人的精神解放，以及指导人类社会在精神基础上演进的具有普遍意义的基本原则。
通过阐明殖民时代所发生的变革，希望当代和未来的教育工作者能够理解其重要性，并为将伊斯兰世界观、认识论和伦理学重新融入教育课程的过程做出贡献。 此外，本文也希望能够启发心理学、商业、艺术等各学科的学生和专家，重新思考各自学科存在的范式，并为将伊斯兰精神融入各自的知识领域做出贡献。 我们祈求造物主引导我们获得那些能让我们回归他的知识，并使我们在今世和后世都能受益，安拉意欲（insha’Allah）。
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以下为该文章引用的外部资源：
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原文出处：https://yaqeeninstitute.org/read/paper/the-colonized-mind-and-the-decline-of-the-islamic-education-system
原文标题：All That We Lost: The Colonized Mind and the Decline of the Islamic Education System
作者：Faisal Malik
作者简介：费萨尔·马利克（Faisal Malik）：费萨尔·马利克拥有康考迪亚大学宗教文学学士学位、多伦多大学近中东文明硕士学位，以及国际开放大学阿拉伯语学位。在学术研究之外，他一直致力于从各类机构和学者处学习传统伊斯兰知识。他的研究兴趣包括古兰经注（tafsīr）、心灵净化（tazkiyah）、伊斯兰心理学、殖民主义和伊斯兰教育等课题。他目前担任麦吉尔大学的校牧，也是蒙特利尔各地常驻的哈提卜（宣讲人）、公众演说家和讲师。他著有《考验与磨难：伊斯兰视角》（Ta-ha Publishers，2022年）一书。
副标题：伊斯兰教育体系为什么衰落？殖民、身份危机与知识传统的断裂
摘要：本文分析殖民心态如何影响穆斯林对知识、教育和自身传统的理解。作者说明，伊斯兰教育体系的衰落不只是学校制度问题，也与殖民权力、文化自卑、知识传统断裂和身份危机密切相关。
图：我们失去的一切：被殖民的头脑与伊斯兰教育体系的衰落
引言
奉至仁至慈的造物主之名
在2009年一部名为《伊斯兰一代》（Generation Islam）的CNN纪录片中，有一个关于巴基斯坦伊斯兰教育的片段称：“许多经学院（madrassas）所教授的伊斯兰教版本仍停留在过去。 学生们几乎不学习数学或科学……”随后，该纪录片赞扬了一位非政府组织工作人员，称他“……处于推动巴基斯坦经学院现代化的斗争前沿……” 该纪录片将经学院（madaaris）描绘成前现代穆斯林文化的残余，认为它们停滞不前、与世隔绝，有时甚至与现代世界相冲突。这种观点反映了媒体、智库、知识界和政府机构中一种更广泛的论调，即将穆斯林世界的教育挑战归结为缺乏“现代化”。 从这个角度来看，穆斯林世界许多地区的教育机构无法满足民众需求，被解释为无法向现代性演进的结果。
“传统与现代”的叙事得到了多位历史学家和学者的支持，他们将伊斯兰教育机构描述为在穆斯林文明的智力发展中仅起到了非常有限的作用。 然而，多年来，这种叙事一直受到许多其他历史学家、知识分子和学者的质疑，尽管将经学院（madrasa）等伊斯兰教育机构视为中世纪过时残余的描述在流行话语中依然盛行。 在借鉴早期研究人员和知识分子著作的基础上，本文论证了穆斯林世界当前的教育状况绝非古代穆斯林文明的残余，而是殖民时期开始的一系列发展所产生的副产品。
为了证明穆斯林世界当前的教育状况是相当现代的，而非过去的遗迹，我将审视穆斯林世界学校教育的哲学基础以及殖民主义对这些教育体系的影响。 作为背景，在穆斯林世界，各种学校体系都是基于伊斯兰世界观发展起来的。 造物主的独一性（认主独一）、先知使命（先知性）以及后世（来世）的信仰，共同塑造并维系了传统穆斯林社会中建立的教育机构。 从18世纪开始，随着欧洲殖民主义的兴起，穆斯林世界的教育体系经历了彻底的变革。 欧洲殖民主义将基于世俗范式的教育理论和机构引入了穆斯林世界。 随着对这些新的教学法和学校教育理念的接触，穆斯林世界许多地区的传统教育观念逐渐被取代。 然而，问题随之而来：这些新的学校体系建立在与伊斯兰世界观格格不入的认识论和世界观之上，这反过来在穆斯林世界引发了一场延续至今的教育危机。
在本文中，我将重点探讨三个具体领域：
1) 穆斯林世界学校教育的哲学基础；
2) 殖民主义对穆斯林世界教育体系的影响；
• 对穆斯林世界教育改革的探索。
穆斯林世界学校教育的哲学基础
“Iqra!”（读！） 神圣的诫命与知识
在讨论伊斯兰教育时，穆斯林历史学家通常会从《古兰经》启示给先知穆罕默德 ﷺ 的第一批经文开始。 《古兰经》启示的第一个词是诫命“Iqra!” ，意为“读！” 从接下来的几节经文（ayaat）中可以推断，伊斯兰教自创立之初就通过神圣的阅读指令（96:1）重视对知识的追求；通过将笔（al-qalam）作为教导人类的工具（96:4）来提升识字率；通过提及人类起源于血块（‘alaq）（96:2）来审视可观察的世界；最后，将获取知识与认识造物主（96:1-5）联系起来。
获取知识的呼吁是贯穿《古兰经》的一个反复出现的主题。 事实上，《古兰经》中表示“知识”的词汇——“ilm”（知识）及其衍生词在《古兰经》中出现了800多次，它是《古兰经》中仅次于“安拉”一词，出现频率第二高的词汇。 从《古兰经》的角度来看，真正的知识不仅仅是能为个人、社会和机构所用的信息和数据；真正的知识是那些能够改造人类、将人类与他们存在的源头和目的连接起来，并使他们与宇宙和谐共处的知识。 在伊斯兰框架内，对知识的追求不能脱离神圣立法所确立的伦理，也不能脱离支撑人类存在的形而上学现实。 真正的知识必须始终引导人回归造物主。
关于通过机构形式追求知识，阿拉伯语和穆斯林文明中出现了三个用于指代教育的术语：
1) ta’lim（教导），其词根意为知道、意识到、感知、学习；
2) tarbiyya（培养），其词根意为增加、成长、抚育；
• taadib（教养），其词根意为有文化、有修养、有礼貌。
从这些概念中，我们可以推导出意识、成长和修养，它们构成了伊斯兰世界观中教育过程目标的一部分。
穆斯林世界教育机构的繁荣
在先知穆罕默德 ﷺ 在世期间，第一代穆斯林就受到鼓励去学习和寻求知识。 对获取知识的重视程度极高，以至于在穆斯林社群的第一场重大战役——巴德尔之战中，麦加人战败后，先知 ﷺ 向一些麦加战俘提出了一个条件：如果他们能教会10个孩子读写，就可以获得自由。 对于早期的穆斯林社群来说，教学活动最初是在穆斯林的私人住宅中进行的，例如伊本·阿尔-阿卡姆（ibn al-Arqam）的家中，后来逐渐转移到清真寺（masaajid，即masjid的复数形式）中。 虽然清真寺标志着穆斯林世界教育发展的初期阶段，但最终出现了更为复杂的教育机构。 随着时间的推移，通过宗教慈善捐赠（瓦克夫）制度，伊斯兰学校应运而生，这为整个穆斯林世界大规模的制度化学习铺平了道路。 在公元11世纪塞尔柱帝国宰相尼扎姆·穆尔克的领导下，伊斯兰学校制度蓬勃发展，并在几个世纪后随着奥斯曼帝国的到来进一步扩张。
学校在穆斯林世界的许多地方变得普及，社会各阶层通常都能进入学校学习。 记录显示，在马木留克统治时期，开罗和大马士革设有专门教育女性的学校；到了13世纪，老年女性、离异女性和丧偶女性也能接受教育。在穆斯林统治西班牙期间，仅在科尔多瓦就有据称17所大学和70座公共图书馆，藏书达数十万册。 据记载，在公元14和15世纪，仅德里就有近一千所伊斯兰学校，社会各阶层，包括奴隶在内，都能接受教育。 在莫卧儿帝国时期，许多印度的非穆斯林也会进入伊斯兰学校（madaaris）和初级学校（makaatib，即maktab的复数，一种针对儿童的初级学校）就读。 一位殖民地官员在1857年报告称，他对旁遮普地区就读于穆斯林开办学校的印度教徒人数之多感到惊讶。 18世纪期间，到访开罗等地的欧洲游客记录了他们对当地极高识字率的惊讶。 法国研究人员在19世纪初法国占领阿尔及利亚期间的报告指出，当时阿尔及利亚的识字率高于法国。 这些仅仅是穆斯林世界许多地方普遍存在的庞大学校网络中的几个例子。 然而，问题随之而来：这些学校究竟教授什么内容？
Al-Ma’qul 和 Al-Manqul：理性知识与传承知识
在讨论穆斯林世界的经学院（madaaris）及其他学校的课程设置时，必须指出，与后来将宗教与世俗截然分开的西方世界不同，传统的穆斯林社会并不以这种方式划分知识。 在穆斯林文明中，宗教被视为一种涵盖现实的整体观，其中理性和理性思维与神圣知识是融为一体的。 穆斯林世界的经学院及其他学校的课程通常分为“理性科学”（ulum al-ma’qul）和“传统科学”（ulum al-manqul）两大类。 在现代被归类为世俗学科的许多科目，如数学、医学等，在传统的穆斯林社会中通常都被归入“理性科学”范畴。 值得注意的是，尽管许多“理性科学”（如数学、医学等）在当代会被归类为世俗科学，但在穆斯林世界中，这些学科是在伊斯兰范式内进行教学的。 穆斯林社会从未认为有必要将学科与宗教割裂开来；因此，“理性科学”被视为宗教学习的一个分支，穆斯林思想家将科学研究视为探索宗教真理和沉思造物主创造的一种方式。
虽然提到医学、天文学或其他科学研究植根于伊斯兰范式时，有些人可能会感到奇怪，但必须指出的是，没有任何学科可以在范式和世界观之外进行教学。 虽然西方和世俗大学中研究和教授的许多学科常声称具有普世性，但深入分析会发现，它们都植根于各种范式和世界观，无论是实证主义、还原论、相对主义还是历史主义等。
只需粗略了解穆斯林文明鼎盛时期杰出思想家的生平和著作，就能发现许多实例，证明穆斯林社会是如何建立在一种融合宗教、理性、科学、伦理和形而上学的知识体系之上的。
生活在10世纪和11世纪的著名穆斯林博学家伊本·西那，根据物质和运动的关系，将理论哲学划分为三类科学：自然科学、数学和神学/形而上学。 他并不认为这些科学有世俗与宗教之分；相反，他将它们视为更大知识框架内的不同分支。 值得注意的是，尽管伊本·西那认为神学/形而上学是最高级的科学，而自然科学是最低级的，但这并没有妨碍他研究自然科学。他在医学方面的著作《医典》（Qanun fi al-Tibb）在欧洲成为了几个世纪以来的医学标准教科书。
生活在伊本·西那之后一代的著名神学家安萨里，赞扬了对医学和数学的研究，并主张社区中的部分成员学习这些科学是一项共同的宗教义务。 在安萨里看来，任何对社区发展必不可少的学科——如医学、数学、农业等——在神学上都被视为一种共同的宗教义务，每个社区至少需要有一些成员精通这些科学。
14世纪的历史学家和社会学家伊本·赫勒敦在他的《历史绪论》（Al Muqaddimah）中，记录了当时穆斯林世界所研究的各种科学，并指出被归入“理性科学”（ulum al-ma’qul）范畴的学科包括逻辑学、物理学、几何学、算术、天文学、医学、代数学、光学等。 他指出，在一些穆斯林社区中，数学受到高度重视，孩子们在很小的时候就开始学习这门学科。 同样值得注意的是，伊本·赫勒敦在概述穆斯林世界所研究的各种科学时还观察到，《古兰经》在整个穆斯林文明的儿童教育中发挥着核心作用。 《古兰经》教育在穆斯林世界中的核心地位及其影响的一个例子，可以从英国皇家非洲公司员工弗朗西斯·摩尔的记述中看出。他在18世纪30年代指出，在塞内冈比亚地区，当地民众对《古兰经》语言——阿拉伯语的掌握程度，比欧洲人对拉丁语的掌握程度还要高。 伊本·赫勒敦概述了穆斯林世界所教授的各类学科，并记录了《古兰经》在教育体系中的核心地位。这表明穆斯林文明认为宗教信仰与科学、理性与启示之间并不存在矛盾，并发展出了一种将知识整合为统一体系的文明，而非将其割裂为世俗与宗教的对立。
穆斯林社会中这种将理性、科学与启示相结合的方法，促进了各类教育机构的建立，进而推动了知识的进步与科学探索。 在公元9世纪至12世纪之间，用阿拉伯语撰写的哲学、医学、历史、天文和地理著作数量超过了其他任何语言。 在阿拔斯王朝统治下，科学研究常得到政府支持，而“智慧宫”（Baytul Hikma）就是一个著名的天文台、研究与学习中心。 在塞尔柱时期，人们可以在伊斯兰学校（madaaris）旁看到医院和天文台。 在奥斯曼帝国时期，建立了专门研究医学的伊斯兰学校，例如由苏莱曼大帝（1494-1566）创办的苏莱曼尼耶医学伊斯兰学校。 在莫卧儿统治者阿克巴治下，政府颁布法令，要求每个男孩在学习其他学科的同时，还必须学习算术、农业、几何、天文、医学和逻辑学。 “尼扎米课程”（Dars-e-Nizami）是由18世纪学者毛拉·尼扎姆丁·萨拉维制定的教学大纲，当代有数百所伊斯兰学校沿用此课程，其最初的课程内容就包含了工程学、天文学和医学。
殖民主义对穆斯林世界教育体系的影响
穆斯林文明的繁荣并非孤立于世界之外；相反，不同文化之间的互动塑造了穆斯林文明，而穆斯林文明反过来也影响了更广阔的世界。 这种影响在欧洲得到了体现，且在殖民主义之前，双方就已经发生了大量的文化与思想交流。 一个典型的例子是中世纪欧洲大学的发展，这受到了穆斯林世界（特别是穆斯林统治下的西班牙）所发生事件的影响。 欧洲在蒙彼利埃、帕多瓦和比萨等地建立的医学院，其模式均源自科尔多瓦的穆斯林医学院。 许多穆斯林科学家的研究成果和著作在欧洲被翻译并研习了数个世纪。 贾比尔·伊本·海扬（Jabir ibn Hayyan）8世纪的化学著作、伊本·西那（Ibn Sina）的医学著作、宰赫拉威（Al-Zahrawi）10世纪的外科学著作，以及伊本·拜塔尔（Al-Baytar）13世纪的药理学著作，仅仅是穆斯林科学家著作中的几个例子，这些著作被翻译到欧洲后，在长达几个世纪的时间里产生了深远影响。 然而，殖民经历将这种相互交流的环境转变为一种支配与强加的关系，殖民主义成为了穆斯林世界教育体系发生重大转变的原因。
殖民主义与知识灭绝
15世纪末，安达卢斯（穆斯林统治下的西班牙）正处于天主教君主征服的最后阶段。伴随着对安达卢斯民众肉体种族灭绝的，还有知识层面的种族灭绝，即格罗斯福格尔（Grosfoguel）所称的“知识灭绝”。 在杀害和镇压全体穆斯林和犹太人口的同时，还进行了大规模的焚书行动。 安达卢斯大规模的焚书行动标志着知识殖民的早期阶段，这一过程与殖民时代的政治征服并行。
随着西欧走向世俗化，它最终成为了一种全球性的同质化力量，以进步之名将其知识传统强加给世界各地的文化和社会。 启蒙时代核心的世俗认识论成为了破坏其他文化和社会知识体系的驱动力，以至于在政治帝国主义进行的同时，也伴随着一个知识殖民的过程。 在启蒙时代，随着科学在西方世界被世俗化和发展，它与自然哲学一道，被标榜为普世的、分析世界的唯一有效途径。 西方科学家在殖民项目中变得与军事官员一样不可或缺。 声称西方世界发展出了一套优于世界上所有其他知识体系的知识系统，这是其进行大规模政治征服和奴役世界其他地区所使用的理由之一。 当来自其他文化和社会的知识生产与科学被神话化时，源自西方的科学却被宣称为普世的；因此，科学成为了一种思想殖民的工具。 在穆斯林世界，思想殖民逐渐导致一种综合且整体的知识方法被一种碎片化、还原论且唯物主义的世俗化知识体系所取代。
在进步的幌子下，殖民主义不仅为征服其他社会提供了正当理由，而且所产生的还原论和唯物主义科学也成为了剥削自然和破坏整个生态系统的手段。 著名的思想家兼诗人穆罕默德·伊克巴尔曾用自然科学的类比，精辟地描述了欧洲所产生并出口到世界其他地区的科学所具有的灾难性本质：
就像无数秃鹫扑向大自然的尸体，每一只都叼走一块血肉。 作为科学研究对象的大自然是一件高度人为的产物，这种人为性是科学为了追求精确性而必须对其进行选择性处理的结果。
这种对科学和世俗知识的理解，是通过在穆斯林世界建立新的世俗教育体系而引入的。 这些体系是由殖民官员植入穆斯林世界的，同时也为那些希望将教育作为国家建设工具的穆斯林政治家所采纳。
殖民教育政策
1835年，英国教育家托马斯·巴宾顿·麦考利为印度各地的教育机构制定了一份教学大纲，其中包含了“现代科学”和英语。 殖民政府支持麦考利的课程，并致力于破坏前殖民时期印度学校所教授的课程体系。 这套课程一直沿用到1857年发生的一场著名起义，此后殖民政权实施了新政策，将教育置于其完全控制之下。
在埃及，拿破仑占领期间的三年里，当局曾计划为埃及人建立一所小学，用法语教授艺术和科学基础知识，以便让他们为进入法国人开办的医学院做准备。 此外，还有计划为马穆鲁克精英建立一所军事训练学校，旨在打造一支现代化的军队，作为法国在埃及统治的代理力量。
在奥斯曼帝国，随着帝国国力衰退，越来越多的欧洲国家开始通过“治外法权”体系在帝国境内建立学校。
在西非，法国殖民政府试图控制并削弱伊斯兰教育对当地民众的影响。 从1857年开始，法国殖民行政长官兼将军路易·莱昂·塞萨尔·费代尔布（Louis Léon César Faidherbe）颁布了一系列法律令和教育政策。此后的几十年里，其他殖民官员纷纷效仿，试图系统性地遏制塞内冈比亚地区的伊斯兰教育，并削弱在该地区存在了900年的古兰经学校的影响力。
这种引入新学校体系的过程在整个穆斯林世界都有发生，并产生了深远的影响。 第一个重大影响是，世俗教育和学校教育作为构建民族国家及扩大政府控制的工具，开始在穆斯林世界流行起来。 其次，殖民政权建立的学校开始逐步削弱穆斯林在殖民时期之前所创办和管理的学校的自主权与影响力，同时也削弱了穆斯林在殖民前所发展的知识体系。 最后，这些学校往往旨在拉拢本土精英，并将他们培养成殖民政府的职员，从而在穆斯林社会中创造出一个同情殖民计划的新精英阶层。 在这方面，当殖民官员在思想殖民方面止步时，往往出身于本土精英阶层的改革者们便会接手这一现代化工程。
改革者、军队与现代化
奥斯曼帝国的教育体系现代化进程早在1734年就开始了，当时苏丹马哈茂德一世建立了第一批现代军事学校。 此后几年又陆续建立了更多学校，这主要是出于建立现代化军队的愿望，并最终在19世纪中叶开始的坦齐马特改革下，促成了世俗学校的建立。 奥斯曼帝国的教育发生重大变革，是在1789年苏丹塞利姆三世启动“新秩序”（Nizam-i Cedid）计划之后。 贾迈勒丁·阿富汗尼等思想家批评了这些教育改革中盲目模仿西方的做法。
在西非，1908年建立的圣路易斯伊斯兰学校（Médersa of Saint-Louis）标志着法国殖民政府试图创建一种将法国教育体系与伊斯兰教育相结合的教育机构。 这类学校背后的逻辑是培养出一批本土精英，作为殖民国家“文明使命”的代理人。
在埃及，贾巴尔蒂和哈桑·阿塔尔等爱资哈尔学者的书面文献显示，他们对法国统治埃及期间在军事和知识领域取得的成就感到着迷。 正是在建立强大军队的基础上，穆罕默德·阿里建立了一套由政府控制的平行教育体系，与埃及原有的传统小学（maktab）和经学院（madrasa）体系并存。 为了协助建立新的教育体系，穆罕默德·阿里派遣学生前往欧洲，主要是法国；1844年，他在法国建立了埃及军事学校，供他派遣的学生学习军事科学。
在穆罕默德·阿里之后，另一位著名的埃及改革家阿里·穆巴拉克在前往法国考察并研究当地教育体系后，也致力于改造和现代化埃及的教育体系。 穆巴拉克批评了像爱资哈尔大学这样埃及历史最悠久的高等学府，他指出：“他们对历史、地理和哲学毫无认知。”他所指的是通过与法国教育体系及教育理论互动而发展出的新知识模式。 穆巴拉克的另一位重要人物兼同时代人是里法阿·塔赫塔维（Rifa’a Al-Tahtawi），他也曾在法国生活过；他主张在每个村庄都应设立一名政府教师，向村民传授“政府原则”，并教导他们“爱国”（hub al-watan，即对国家的爱）。 塔赫塔维的教育理念与国家建设直接挂钩，这表明西方教育模式在穆斯林社会的某些精英阶层中产生了多么深远的影响；他提出利用学校来巩固民族认同的想法，与当时法国对其农村人口所采取的政策惊人地相似。
在印度次大陆，赛义德·艾哈迈德·汗（Sayyid Ahmad Khan）于19世纪中叶创办了穆罕默德盎格鲁东方学院（MAO，后更名为阿里格尔大学），他以剑桥大学为蓝本建立了这所学校。 艾哈迈德·汗对英国的高等教育体系印象深刻。 他曾对一位同事谈及英国时说：“如果你来到这里……你就会看到教育是如何开展的，孩子们是如何被教导的，知识是如何获取的，以及一个群体是如何获得荣誉的。” 就MAO学院的课程而言，它用欧洲的对应学科取代了前殖民时期伊斯兰学校（madaaris）中关于哲学、天文学和医学等领域的“理性学科”（ma’qul）部分。 此举意义重大，因为它开启了印度穆斯林教育机构的新阶段，即开始采用在欧洲发展起来的知识话语，并以此取代了前殖民时期的知识话语。 这一举措基于这样一种信念：即欧洲发展起来的科学比穆斯林世界及其他社会现有的科学认知更为先进。
与艾哈迈德·汗的教育改革并行，1866年，一群印度乌理玛（学者）建立了德奥班德伊斯兰大学（Darul Uloom Deoband）。 德奥班德伊斯兰大学的课程在很大程度上受到了改良版“尼扎米课程”（Dars-i-Nizami）的影响。 “尼扎米课程”可以追溯到18世纪的学者穆拉·尼扎穆丁·萨拉维（Mullah Nizamuddin Sahlavi）。 “尼扎米课程”（Dars-i-Nizami）的内容相当广泛，尼扎穆丁（Nizamuddin）最初的意图是制定一套既包含“传统学科”（ulum al-manqul）又包含“理性学科”（ulum al-ma’qul）的课程体系；工程学、天文学和医学都是最初课程的一部分。 德奥班迪（Deobandi）对“尼扎米课程”的改革删除了早期课程版本中原有的主要“理性学科”，并将重点主要缩小到“传统学科”上。 德奥班迪运动的一些创始人对此辩解称，那些想要接受“现代”教育的人可以去伊斯兰经学院（madrasa）体系之外的学校和学院学习。 这种态度表明，穆斯林是如何开始将他们自身统一的知识传统一分为二的，从而为来自殖民体系的世俗化框架和学科让路。 西方知识和科学的优越性不再仅仅是殖民者的主张，而已内化为被殖民民众的思维方式。
从上述奥斯曼帝国、西非、埃及和印度次大陆的例子中，人们可以看出殖民主义在多大程度上影响了穆斯林世界许多地区的教育体系。 首先是殖民政权直接强加了与穆斯林文化格格不入的世俗学校，这些学校破坏了前殖民时期的教育体系。 随后，穆斯林改革者继续推进建立基于西方世俗范式的学校。 这些新学校还有助于将世俗化欧洲发展出的科学概念和知识话语引入穆斯林世界，这最终会破坏并取代那些在穆斯林社会内部通过综合框架发展起来的科学话语和知识体系。 虽然有一些改革者试图建立基于西方世俗范式的教育机构，但其他有影响力的穆斯林改革运动（如德奥班迪运动）则建立了课程范围缩小的伊斯兰经学院（madaaris），仅专注于“传统学科”。 这种课程的缩减标志着人们接受了这样一种观点：与前殖民时期的前辈相比，伊斯兰经学院在社会和智力发展中应发挥更有限的作用。
在后殖民时期，教育改革在结构和内容上继续模仿西方世俗学校，与此同时，伊斯兰经学院（madaaris）在社会中的作用也受到了限制。 这些趋势最终导致了穆斯林社会的教育危机。
对穆斯林世界教育改革的探索
伊本·赫勒敦在欧洲殖民主义出现前几个世纪就曾写道，征服的本质在于被征服者会模仿征服者。 这种情况之所以发生，是因为被征服者要么对征服者心生敬畏，要么错误地将自己的屈从归因于征服者的完美，而未能分析他们战败的本质。 这种对被征服者的诊断，精准地描述了穆斯林世界自因殖民主义失去政治权力以来所存在的失败主义态度，这种态度延续至今，表现为对西方世界的盲目模仿，这也成为了后殖民时代穆斯林世界大部分发展的特征。
改革者和政府盲目接受西方学校制度的逻辑，源于对西方经济和政治力量的迷恋，他们希望通过引入世俗学校来实现民族国家的经济增长和政治强大。 这不仅没有实现，而且毫不夸张地说，穆斯林世界建立的世俗教育体系导致了当地社区的瓦解、文化的丧失以及传统知识体系的破坏。 阿尔·泽拉（Al Zeera）指出了将西方世俗教育体系引入穆斯林世界的有害影响：
伊斯兰社会的困境部分在于，他们引进了世俗教育体系，并将其植入伊斯兰传统社会的核心。 对我来说，这就像在阿拉斯加种植棕榈树，却指望它能自然生长并结出果实一样。 伊斯兰社会的宗教基础与西方教育体系的世俗架构之间的错位，是我们大学所面临问题的主要原因。
西方世俗教育体系与穆斯林社会之间的错位，往往导致产生了一个在文化上与其自身社会和知识遗产相疏离的知识阶层；在最糟糕的情况下，他们甚至成为了新殖民主义政策的先驱，试图通过模仿西方，并将西方作为衡量一切真实、美好和可接受事物的标准，来使他们的社会合法化。 这种知识殖民化的程度甚至达到了这样的地步：伊斯兰教本身只有在能够通过基于世俗认识论的研究方法得到证明时，才被赋予合法性；而在文化和政治层面上，伊斯兰教只有在被视为符合西方知识分子所发展的范式规范时，才具有有效性。 世俗教育体系不仅削弱了源自伊斯兰世界观的整体性和综合性知识理解，而且充其量只是将宗教作为学校课程中的一门独立学科，将其与经济、政治、科学、文化及其他领域的关系隔离开来。 在伊斯兰范式中，宗教被视为涵盖了所有形式的知识，是每个学科和教育过程每个环节中不可或缺的一部分。 伊克巴尔从伊斯兰世界观出发，描述了这种对宗教的理解：“宗教不是一个部门性的事务；它既不仅仅是思想，也不仅仅是情感，更不仅仅是行动；它是整个人类的表达。” 此外，将世界划分为世俗与宗教、神圣与世俗的观念，这种观念在西方世界存在了几个世纪，并构成了世俗教育体系和知识生产的特征，这与伊斯兰教是背道而驰的。 伊克巴尔以诗意的语言提到了这一点：“不存在所谓的世俗世界。” “所有这些广袤的物质，都构成了精神自我实现的范畴。”
除非采取严肃的措施来解决穆斯林世界的教育危机，并有意识地努力抵制那种作为全球同质化力量的知识世俗化，否则穆斯林世界将依然只是其过去自我的影子，而不再具有真正的实质。 盲目模仿西方世界，阻碍了穆斯林世界继续发展属于自己的科学与知识体系，而这些体系本应体现穆斯林文化认同、服务于社会需求，并忠实于伊斯兰的世界观。 通过世俗学校体系进行国家建设的方案，与伊斯兰教义格格不入，因为若不参照造物主、先知教诲以及对后世（al-akhira）维度的理解，就无法建立一个真正公正的社会。 世俗知识观的谬误在于，人类的“自我”永远无法成为衡量现实的唯一标准。 《古兰经》启示的首批经文强调了一个事实：所有真知的源头都来自造物主；因此，若获取的知识不与造物主相连，最终只会导致人类的迷失与误导。
在这方面，知识的再伊斯兰化不仅仅是颂扬几个世纪前伟大穆斯林思想家遗产的过程；相反，它是发展一种伊斯兰认识论，旨在创造知识的统一性，使所有学科领域都能回归到造物主独一性（tawhid）这一根本现实。 Wan Mohd Nor Wan Daud 对知识伊斯兰化做了最好的定义：“……从根本上说，这是一个回归伊斯兰形而上学世界观、认识论框架以及伦理和法律原则的过程。”
在20世纪后期，关于如何发展既能满足穆斯林社会需求，又能在纯正伊斯兰框架内构建的教育体系，引发了广泛讨论。 Naquib Al-Attas、Seyyed Hossein Nasr 和 Ismail al-Faruqi 等知识分子曾撰文论述了对知识和教育体系进行再伊斯兰化进程的必要性。 1977年，首届国际会议在麦加召开，旨在讨论穆斯林世界教育所面临的问题与挑战，随后在穆斯林世界的其他地区也举办了多场相关主题的会议。 尽管自那时起已经进行了许多讨论，并建立了不少伊斯兰大学，例如马来西亚国际伊斯兰大学，但要建立能够为穆斯林世界带来实质性变革的领先教育机构，仍有大量工作要做。 不仅是在穆斯林世界，在全球范围内，要分析和理解殖民背景下几个世纪以来所产生的知识影响，还需要许多代人的努力。
结论
虽然关于“知识伊斯兰化”的讨论有助于激发人们对知识生产、教育以及伊斯兰教在认识论中作用的辩论，但目前的文献也因存在某些局限性而受到批评。 人们注意到，这些文献大多属于反动性质，侧重于针对西方的论战，而非提供将伊斯兰化概念框架应用于知识生产和教育的具体途径。
知识、社会和个人的世俗化在环境、政治、社会、心理等多个方面给世界造成了巨大的问题。一个成功的“知识伊斯兰化”项目将能够解决当今世界面临的问题，并带回一种亟需的整体性知识观，将精神现实和形而上学的真理整合到那些已被剥离了精神意义的知识领域中。 尽管伊克巴尔生活在这一术语被广泛使用之前，但他20世纪初关于此事的论述最能体现“知识伊斯兰化”这一项目：
人类今天需要三样东西——对宇宙的精神诠释、个人的精神解放，以及指导人类社会在精神基础上演进的具有普遍意义的基本原则。
通过阐明殖民时代所发生的变革，希望当代和未来的教育工作者能够理解其重要性，并为将伊斯兰世界观、认识论和伦理学重新融入教育课程的过程做出贡献。 此外，本文也希望能够启发心理学、商业、艺术等各学科的学生和专家，重新思考各自学科存在的范式，并为将伊斯兰精神融入各自的知识领域做出贡献。 我们祈求造物主引导我们获得那些能让我们回归他的知识，并使我们在今世和后世都能受益，安拉意欲（insha’Allah）。
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以下为该文章引用的外部资源：
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• 伊克巴尔（Iqbal），《伊斯兰宗教思想的重建》，第156页。 查看全部
转载翻译
原文出处：https://yaqeeninstitute.org/read/paper/the-colonized-mind-and-the-decline-of-the-islamic-education-system
原文标题：All That We Lost: The Colonized Mind and the Decline of the Islamic Education System
作者：Faisal Malik
作者简介：费萨尔·马利克（Faisal Malik）：费萨尔·马利克拥有康考迪亚大学宗教文学学士学位、多伦多大学近中东文明硕士学位，以及国际开放大学阿拉伯语学位。在学术研究之外，他一直致力于从各类机构和学者处学习传统伊斯兰知识。他的研究兴趣包括古兰经注（tafsīr）、心灵净化（tazkiyah）、伊斯兰心理学、殖民主义和伊斯兰教育等课题。他目前担任麦吉尔大学的校牧，也是蒙特利尔各地常驻的哈提卜（宣讲人）、公众演说家和讲师。他著有《考验与磨难：伊斯兰视角》（Ta-ha Publishers，2022年）一书。
副标题：伊斯兰教育体系为什么衰落？殖民、身份危机与知识传统的断裂
摘要：本文分析殖民心态如何影响穆斯林对知识、教育和自身传统的理解。作者说明，伊斯兰教育体系的衰落不只是学校制度问题，也与殖民权力、文化自卑、知识传统断裂和身份危机密切相关。
图：我们失去的一切：被殖民的头脑与伊斯兰教育体系的衰落
引言
奉至仁至慈的造物主之名
在2009年一部名为《伊斯兰一代》（Generation Islam）的CNN纪录片中，有一个关于巴基斯坦伊斯兰教育的片段称：“许多经学院（madrassas）所教授的伊斯兰教版本仍停留在过去。 学生们几乎不学习数学或科学……”随后，该纪录片赞扬了一位非政府组织工作人员，称他“……处于推动巴基斯坦经学院现代化的斗争前沿……” 该纪录片将经学院（madaaris）描绘成前现代穆斯林文化的残余，认为它们停滞不前、与世隔绝，有时甚至与现代世界相冲突。这种观点反映了媒体、智库、知识界和政府机构中一种更广泛的论调，即将穆斯林世界的教育挑战归结为缺乏“现代化”。 从这个角度来看，穆斯林世界许多地区的教育机构无法满足民众需求，被解释为无法向现代性演进的结果。
“传统与现代”的叙事得到了多位历史学家和学者的支持，他们将伊斯兰教育机构描述为在穆斯林文明的智力发展中仅起到了非常有限的作用。 然而，多年来，这种叙事一直受到许多其他历史学家、知识分子和学者的质疑，尽管将经学院（madrasa）等伊斯兰教育机构视为中世纪过时残余的描述在流行话语中依然盛行。 在借鉴早期研究人员和知识分子著作的基础上，本文论证了穆斯林世界当前的教育状况绝非古代穆斯林文明的残余，而是殖民时期开始的一系列发展所产生的副产品。
为了证明穆斯林世界当前的教育状况是相当现代的，而非过去的遗迹，我将审视穆斯林世界学校教育的哲学基础以及殖民主义对这些教育体系的影响。 作为背景，在穆斯林世界，各种学校体系都是基于伊斯兰世界观发展起来的。 造物主的独一性（认主独一）、先知使命（先知性）以及后世（来世）的信仰，共同塑造并维系了传统穆斯林社会中建立的教育机构。 从18世纪开始，随着欧洲殖民主义的兴起，穆斯林世界的教育体系经历了彻底的变革。 欧洲殖民主义将基于世俗范式的教育理论和机构引入了穆斯林世界。 随着对这些新的教学法和学校教育理念的接触，穆斯林世界许多地区的传统教育观念逐渐被取代。 然而，问题随之而来：这些新的学校体系建立在与伊斯兰世界观格格不入的认识论和世界观之上，这反过来在穆斯林世界引发了一场延续至今的教育危机。
在本文中，我将重点探讨三个具体领域：
1) 穆斯林世界学校教育的哲学基础；
2) 殖民主义对穆斯林世界教育体系的影响；
• 对穆斯林世界教育改革的探索。
穆斯林世界学校教育的哲学基础
“Iqra!”（读！） 神圣的诫命与知识
在讨论伊斯兰教育时，穆斯林历史学家通常会从《古兰经》启示给先知穆罕默德 ﷺ 的第一批经文开始。 《古兰经》启示的第一个词是诫命“Iqra!” ，意为“读！” 从接下来的几节经文（ayaat）中可以推断，伊斯兰教自创立之初就通过神圣的阅读指令（96:1）重视对知识的追求；通过将笔（al-qalam）作为教导人类的工具（96:4）来提升识字率；通过提及人类起源于血块（‘alaq）（96:2）来审视可观察的世界；最后，将获取知识与认识造物主（96:1-5）联系起来。
获取知识的呼吁是贯穿《古兰经》的一个反复出现的主题。 事实上，《古兰经》中表示“知识”的词汇——“ilm”（知识）及其衍生词在《古兰经》中出现了800多次，它是《古兰经》中仅次于“安拉”一词，出现频率第二高的词汇。 从《古兰经》的角度来看，真正的知识不仅仅是能为个人、社会和机构所用的信息和数据；真正的知识是那些能够改造人类、将人类与他们存在的源头和目的连接起来，并使他们与宇宙和谐共处的知识。 在伊斯兰框架内，对知识的追求不能脱离神圣立法所确立的伦理，也不能脱离支撑人类存在的形而上学现实。 真正的知识必须始终引导人回归造物主。
关于通过机构形式追求知识，阿拉伯语和穆斯林文明中出现了三个用于指代教育的术语：
1) ta’lim（教导），其词根意为知道、意识到、感知、学习；
2) tarbiyya（培养），其词根意为增加、成长、抚育；
• taadib（教养），其词根意为有文化、有修养、有礼貌。
从这些概念中，我们可以推导出意识、成长和修养，它们构成了伊斯兰世界观中教育过程目标的一部分。
穆斯林世界教育机构的繁荣
在先知穆罕默德 ﷺ 在世期间，第一代穆斯林就受到鼓励去学习和寻求知识。 对获取知识的重视程度极高，以至于在穆斯林社群的第一场重大战役——巴德尔之战中，麦加人战败后，先知 ﷺ 向一些麦加战俘提出了一个条件：如果他们能教会10个孩子读写，就可以获得自由。 对于早期的穆斯林社群来说，教学活动最初是在穆斯林的私人住宅中进行的，例如伊本·阿尔-阿卡姆（ibn al-Arqam）的家中，后来逐渐转移到清真寺（masaajid，即masjid的复数形式）中。 虽然清真寺标志着穆斯林世界教育发展的初期阶段，但最终出现了更为复杂的教育机构。 随着时间的推移，通过宗教慈善捐赠（瓦克夫）制度，伊斯兰学校应运而生，这为整个穆斯林世界大规模的制度化学习铺平了道路。 在公元11世纪塞尔柱帝国宰相尼扎姆·穆尔克的领导下，伊斯兰学校制度蓬勃发展，并在几个世纪后随着奥斯曼帝国的到来进一步扩张。
学校在穆斯林世界的许多地方变得普及，社会各阶层通常都能进入学校学习。 记录显示，在马木留克统治时期，开罗和大马士革设有专门教育女性的学校；到了13世纪，老年女性、离异女性和丧偶女性也能接受教育。在穆斯林统治西班牙期间，仅在科尔多瓦就有据称17所大学和70座公共图书馆，藏书达数十万册。 据记载，在公元14和15世纪，仅德里就有近一千所伊斯兰学校，社会各阶层，包括奴隶在内，都能接受教育。 在莫卧儿帝国时期，许多印度的非穆斯林也会进入伊斯兰学校（madaaris）和初级学校（makaatib，即maktab的复数，一种针对儿童的初级学校）就读。 一位殖民地官员在1857年报告称，他对旁遮普地区就读于穆斯林开办学校的印度教徒人数之多感到惊讶。 18世纪期间，到访开罗等地的欧洲游客记录了他们对当地极高识字率的惊讶。 法国研究人员在19世纪初法国占领阿尔及利亚期间的报告指出，当时阿尔及利亚的识字率高于法国。 这些仅仅是穆斯林世界许多地方普遍存在的庞大学校网络中的几个例子。 然而，问题随之而来：这些学校究竟教授什么内容？
Al-Ma’qul 和 Al-Manqul：理性知识与传承知识
在讨论穆斯林世界的经学院（madaaris）及其他学校的课程设置时，必须指出，与后来将宗教与世俗截然分开的西方世界不同，传统的穆斯林社会并不以这种方式划分知识。 在穆斯林文明中，宗教被视为一种涵盖现实的整体观，其中理性和理性思维与神圣知识是融为一体的。 穆斯林世界的经学院及其他学校的课程通常分为“理性科学”（ulum al-ma’qul）和“传统科学”（ulum al-manqul）两大类。 在现代被归类为世俗学科的许多科目，如数学、医学等，在传统的穆斯林社会中通常都被归入“理性科学”范畴。 值得注意的是，尽管许多“理性科学”（如数学、医学等）在当代会被归类为世俗科学，但在穆斯林世界中，这些学科是在伊斯兰范式内进行教学的。 穆斯林社会从未认为有必要将学科与宗教割裂开来；因此，“理性科学”被视为宗教学习的一个分支，穆斯林思想家将科学研究视为探索宗教真理和沉思造物主创造的一种方式。
虽然提到医学、天文学或其他科学研究植根于伊斯兰范式时，有些人可能会感到奇怪，但必须指出的是，没有任何学科可以在范式和世界观之外进行教学。 虽然西方和世俗大学中研究和教授的许多学科常声称具有普世性，但深入分析会发现，它们都植根于各种范式和世界观，无论是实证主义、还原论、相对主义还是历史主义等。
只需粗略了解穆斯林文明鼎盛时期杰出思想家的生平和著作，就能发现许多实例，证明穆斯林社会是如何建立在一种融合宗教、理性、科学、伦理和形而上学的知识体系之上的。
生活在10世纪和11世纪的著名穆斯林博学家伊本·西那，根据物质和运动的关系，将理论哲学划分为三类科学：自然科学、数学和神学/形而上学。 他并不认为这些科学有世俗与宗教之分；相反，他将它们视为更大知识框架内的不同分支。 值得注意的是，尽管伊本·西那认为神学/形而上学是最高级的科学，而自然科学是最低级的，但这并没有妨碍他研究自然科学。他在医学方面的著作《医典》（Qanun fi al-Tibb）在欧洲成为了几个世纪以来的医学标准教科书。
生活在伊本·西那之后一代的著名神学家安萨里，赞扬了对医学和数学的研究，并主张社区中的部分成员学习这些科学是一项共同的宗教义务。 在安萨里看来，任何对社区发展必不可少的学科——如医学、数学、农业等——在神学上都被视为一种共同的宗教义务，每个社区至少需要有一些成员精通这些科学。
14世纪的历史学家和社会学家伊本·赫勒敦在他的《历史绪论》（Al Muqaddimah）中，记录了当时穆斯林世界所研究的各种科学，并指出被归入“理性科学”（ulum al-ma’qul）范畴的学科包括逻辑学、物理学、几何学、算术、天文学、医学、代数学、光学等。 他指出，在一些穆斯林社区中，数学受到高度重视，孩子们在很小的时候就开始学习这门学科。 同样值得注意的是，伊本·赫勒敦在概述穆斯林世界所研究的各种科学时还观察到，《古兰经》在整个穆斯林文明的儿童教育中发挥着核心作用。 《古兰经》教育在穆斯林世界中的核心地位及其影响的一个例子，可以从英国皇家非洲公司员工弗朗西斯·摩尔的记述中看出。他在18世纪30年代指出，在塞内冈比亚地区，当地民众对《古兰经》语言——阿拉伯语的掌握程度，比欧洲人对拉丁语的掌握程度还要高。 伊本·赫勒敦概述了穆斯林世界所教授的各类学科，并记录了《古兰经》在教育体系中的核心地位。这表明穆斯林文明认为宗教信仰与科学、理性与启示之间并不存在矛盾，并发展出了一种将知识整合为统一体系的文明，而非将其割裂为世俗与宗教的对立。
穆斯林社会中这种将理性、科学与启示相结合的方法，促进了各类教育机构的建立，进而推动了知识的进步与科学探索。 在公元9世纪至12世纪之间，用阿拉伯语撰写的哲学、医学、历史、天文和地理著作数量超过了其他任何语言。 在阿拔斯王朝统治下，科学研究常得到政府支持，而“智慧宫”（Baytul Hikma）就是一个著名的天文台、研究与学习中心。 在塞尔柱时期，人们可以在伊斯兰学校（madaaris）旁看到医院和天文台。 在奥斯曼帝国时期，建立了专门研究医学的伊斯兰学校，例如由苏莱曼大帝（1494-1566）创办的苏莱曼尼耶医学伊斯兰学校。 在莫卧儿统治者阿克巴治下，政府颁布法令，要求每个男孩在学习其他学科的同时，还必须学习算术、农业、几何、天文、医学和逻辑学。 “尼扎米课程”（Dars-e-Nizami）是由18世纪学者毛拉·尼扎姆丁·萨拉维制定的教学大纲，当代有数百所伊斯兰学校沿用此课程，其最初的课程内容就包含了工程学、天文学和医学。
殖民主义对穆斯林世界教育体系的影响
穆斯林文明的繁荣并非孤立于世界之外；相反，不同文化之间的互动塑造了穆斯林文明，而穆斯林文明反过来也影响了更广阔的世界。 这种影响在欧洲得到了体现，且在殖民主义之前，双方就已经发生了大量的文化与思想交流。 一个典型的例子是中世纪欧洲大学的发展，这受到了穆斯林世界（特别是穆斯林统治下的西班牙）所发生事件的影响。 欧洲在蒙彼利埃、帕多瓦和比萨等地建立的医学院，其模式均源自科尔多瓦的穆斯林医学院。 许多穆斯林科学家的研究成果和著作在欧洲被翻译并研习了数个世纪。 贾比尔·伊本·海扬（Jabir ibn Hayyan）8世纪的化学著作、伊本·西那（Ibn Sina）的医学著作、宰赫拉威（Al-Zahrawi）10世纪的外科学著作，以及伊本·拜塔尔（Al-Baytar）13世纪的药理学著作，仅仅是穆斯林科学家著作中的几个例子，这些著作被翻译到欧洲后，在长达几个世纪的时间里产生了深远影响。 然而，殖民经历将这种相互交流的环境转变为一种支配与强加的关系，殖民主义成为了穆斯林世界教育体系发生重大转变的原因。
殖民主义与知识灭绝
15世纪末，安达卢斯（穆斯林统治下的西班牙）正处于天主教君主征服的最后阶段。伴随着对安达卢斯民众肉体种族灭绝的，还有知识层面的种族灭绝，即格罗斯福格尔（Grosfoguel）所称的“知识灭绝”。 在杀害和镇压全体穆斯林和犹太人口的同时，还进行了大规模的焚书行动。 安达卢斯大规模的焚书行动标志着知识殖民的早期阶段，这一过程与殖民时代的政治征服并行。
随着西欧走向世俗化，它最终成为了一种全球性的同质化力量，以进步之名将其知识传统强加给世界各地的文化和社会。 启蒙时代核心的世俗认识论成为了破坏其他文化和社会知识体系的驱动力，以至于在政治帝国主义进行的同时，也伴随着一个知识殖民的过程。 在启蒙时代，随着科学在西方世界被世俗化和发展，它与自然哲学一道，被标榜为普世的、分析世界的唯一有效途径。 西方科学家在殖民项目中变得与军事官员一样不可或缺。 声称西方世界发展出了一套优于世界上所有其他知识体系的知识系统，这是其进行大规模政治征服和奴役世界其他地区所使用的理由之一。 当来自其他文化和社会的知识生产与科学被神话化时，源自西方的科学却被宣称为普世的；因此，科学成为了一种思想殖民的工具。 在穆斯林世界，思想殖民逐渐导致一种综合且整体的知识方法被一种碎片化、还原论且唯物主义的世俗化知识体系所取代。
在进步的幌子下，殖民主义不仅为征服其他社会提供了正当理由，而且所产生的还原论和唯物主义科学也成为了剥削自然和破坏整个生态系统的手段。 著名的思想家兼诗人穆罕默德·伊克巴尔曾用自然科学的类比，精辟地描述了欧洲所产生并出口到世界其他地区的科学所具有的灾难性本质：
这种对科学和世俗知识的理解，是通过在穆斯林世界建立新的世俗教育体系而引入的。 这些体系是由殖民官员植入穆斯林世界的，同时也为那些希望将教育作为国家建设工具的穆斯林政治家所采纳。
殖民教育政策
1835年，英国教育家托马斯·巴宾顿·麦考利为印度各地的教育机构制定了一份教学大纲，其中包含了“现代科学”和英语。 殖民政府支持麦考利的课程，并致力于破坏前殖民时期印度学校所教授的课程体系。 这套课程一直沿用到1857年发生的一场著名起义，此后殖民政权实施了新政策，将教育置于其完全控制之下。
在埃及，拿破仑占领期间的三年里，当局曾计划为埃及人建立一所小学，用法语教授艺术和科学基础知识，以便让他们为进入法国人开办的医学院做准备。 此外，还有计划为马穆鲁克精英建立一所军事训练学校，旨在打造一支现代化的军队，作为法国在埃及统治的代理力量。
在奥斯曼帝国，随着帝国国力衰退，越来越多的欧洲国家开始通过“治外法权”体系在帝国境内建立学校。
在西非，法国殖民政府试图控制并削弱伊斯兰教育对当地民众的影响。 从1857年开始，法国殖民行政长官兼将军路易·莱昂·塞萨尔·费代尔布（Louis Léon César Faidherbe）颁布了一系列法律令和教育政策。此后的几十年里，其他殖民官员纷纷效仿，试图系统性地遏制塞内冈比亚地区的伊斯兰教育，并削弱在该地区存在了900年的古兰经学校的影响力。
这种引入新学校体系的过程在整个穆斯林世界都有发生，并产生了深远的影响。 第一个重大影响是，世俗教育和学校教育作为构建民族国家及扩大政府控制的工具，开始在穆斯林世界流行起来。 其次，殖民政权建立的学校开始逐步削弱穆斯林在殖民时期之前所创办和管理的学校的自主权与影响力，同时也削弱了穆斯林在殖民前所发展的知识体系。 最后，这些学校往往旨在拉拢本土精英，并将他们培养成殖民政府的职员，从而在穆斯林社会中创造出一个同情殖民计划的新精英阶层。 在这方面，当殖民官员在思想殖民方面止步时，往往出身于本土精英阶层的改革者们便会接手这一现代化工程。
改革者、军队与现代化
奥斯曼帝国的教育体系现代化进程早在1734年就开始了，当时苏丹马哈茂德一世建立了第一批现代军事学校。 此后几年又陆续建立了更多学校，这主要是出于建立现代化军队的愿望，并最终在19世纪中叶开始的坦齐马特改革下，促成了世俗学校的建立。 奥斯曼帝国的教育发生重大变革，是在1789年苏丹塞利姆三世启动“新秩序”（Nizam-i Cedid）计划之后。 贾迈勒丁·阿富汗尼等思想家批评了这些教育改革中盲目模仿西方的做法。
在西非，1908年建立的圣路易斯伊斯兰学校（Médersa of Saint-Louis）标志着法国殖民政府试图创建一种将法国教育体系与伊斯兰教育相结合的教育机构。 这类学校背后的逻辑是培养出一批本土精英，作为殖民国家“文明使命”的代理人。
在埃及，贾巴尔蒂和哈桑·阿塔尔等爱资哈尔学者的书面文献显示，他们对法国统治埃及期间在军事和知识领域取得的成就感到着迷。 正是在建立强大军队的基础上，穆罕默德·阿里建立了一套由政府控制的平行教育体系，与埃及原有的传统小学（maktab）和经学院（madrasa）体系并存。 为了协助建立新的教育体系，穆罕默德·阿里派遣学生前往欧洲，主要是法国；1844年，他在法国建立了埃及军事学校，供他派遣的学生学习军事科学。
在穆罕默德·阿里之后，另一位著名的埃及改革家阿里·穆巴拉克在前往法国考察并研究当地教育体系后，也致力于改造和现代化埃及的教育体系。 穆巴拉克批评了像爱资哈尔大学这样埃及历史最悠久的高等学府，他指出：“他们对历史、地理和哲学毫无认知。”他所指的是通过与法国教育体系及教育理论互动而发展出的新知识模式。 穆巴拉克的另一位重要人物兼同时代人是里法阿·塔赫塔维（Rifa’a Al-Tahtawi），他也曾在法国生活过；他主张在每个村庄都应设立一名政府教师，向村民传授“政府原则”，并教导他们“爱国”（hub al-watan，即对国家的爱）。 塔赫塔维的教育理念与国家建设直接挂钩，这表明西方教育模式在穆斯林社会的某些精英阶层中产生了多么深远的影响；他提出利用学校来巩固民族认同的想法，与当时法国对其农村人口所采取的政策惊人地相似。
在印度次大陆，赛义德·艾哈迈德·汗（Sayyid Ahmad Khan）于19世纪中叶创办了穆罕默德盎格鲁东方学院（MAO，后更名为阿里格尔大学），他以剑桥大学为蓝本建立了这所学校。 艾哈迈德·汗对英国的高等教育体系印象深刻。 他曾对一位同事谈及英国时说：“如果你来到这里……你就会看到教育是如何开展的，孩子们是如何被教导的，知识是如何获取的，以及一个群体是如何获得荣誉的。” 就MAO学院的课程而言，它用欧洲的对应学科取代了前殖民时期伊斯兰学校（madaaris）中关于哲学、天文学和医学等领域的“理性学科”（ma’qul）部分。 此举意义重大，因为它开启了印度穆斯林教育机构的新阶段，即开始采用在欧洲发展起来的知识话语，并以此取代了前殖民时期的知识话语。 这一举措基于这样一种信念：即欧洲发展起来的科学比穆斯林世界及其他社会现有的科学认知更为先进。
与艾哈迈德·汗的教育改革并行，1866年，一群印度乌理玛（学者）建立了德奥班德伊斯兰大学（Darul Uloom Deoband）。 德奥班德伊斯兰大学的课程在很大程度上受到了改良版“尼扎米课程”（Dars-i-Nizami）的影响。 “尼扎米课程”可以追溯到18世纪的学者穆拉·尼扎穆丁·萨拉维（Mullah Nizamuddin Sahlavi）。 “尼扎米课程”（Dars-i-Nizami）的内容相当广泛，尼扎穆丁（Nizamuddin）最初的意图是制定一套既包含“传统学科”（ulum al-manqul）又包含“理性学科”（ulum al-ma’qul）的课程体系；工程学、天文学和医学都是最初课程的一部分。 德奥班迪（Deobandi）对“尼扎米课程”的改革删除了早期课程版本中原有的主要“理性学科”，并将重点主要缩小到“传统学科”上。 德奥班迪运动的一些创始人对此辩解称，那些想要接受“现代”教育的人可以去伊斯兰经学院（madrasa）体系之外的学校和学院学习。 这种态度表明，穆斯林是如何开始将他们自身统一的知识传统一分为二的，从而为来自殖民体系的世俗化框架和学科让路。 西方知识和科学的优越性不再仅仅是殖民者的主张，而已内化为被殖民民众的思维方式。
从上述奥斯曼帝国、西非、埃及和印度次大陆的例子中，人们可以看出殖民主义在多大程度上影响了穆斯林世界许多地区的教育体系。 首先是殖民政权直接强加了与穆斯林文化格格不入的世俗学校，这些学校破坏了前殖民时期的教育体系。 随后，穆斯林改革者继续推进建立基于西方世俗范式的学校。 这些新学校还有助于将世俗化欧洲发展出的科学概念和知识话语引入穆斯林世界，这最终会破坏并取代那些在穆斯林社会内部通过综合框架发展起来的科学话语和知识体系。 虽然有一些改革者试图建立基于西方世俗范式的教育机构，但其他有影响力的穆斯林改革运动（如德奥班迪运动）则建立了课程范围缩小的伊斯兰经学院（madaaris），仅专注于“传统学科”。 这种课程的缩减标志着人们接受了这样一种观点：与前殖民时期的前辈相比，伊斯兰经学院在社会和智力发展中应发挥更有限的作用。
在后殖民时期，教育改革在结构和内容上继续模仿西方世俗学校，与此同时，伊斯兰经学院（madaaris）在社会中的作用也受到了限制。 这些趋势最终导致了穆斯林社会的教育危机。
对穆斯林世界教育改革的探索
伊本·赫勒敦在欧洲殖民主义出现前几个世纪就曾写道，征服的本质在于被征服者会模仿征服者。 这种情况之所以发生，是因为被征服者要么对征服者心生敬畏，要么错误地将自己的屈从归因于征服者的完美，而未能分析他们战败的本质。 这种对被征服者的诊断，精准地描述了穆斯林世界自因殖民主义失去政治权力以来所存在的失败主义态度，这种态度延续至今，表现为对西方世界的盲目模仿，这也成为了后殖民时代穆斯林世界大部分发展的特征。
改革者和政府盲目接受西方学校制度的逻辑，源于对西方经济和政治力量的迷恋，他们希望通过引入世俗学校来实现民族国家的经济增长和政治强大。 这不仅没有实现，而且毫不夸张地说，穆斯林世界建立的世俗教育体系导致了当地社区的瓦解、文化的丧失以及传统知识体系的破坏。 阿尔·泽拉（Al Zeera）指出了将西方世俗教育体系引入穆斯林世界的有害影响：
西方世俗教育体系与穆斯林社会之间的错位，往往导致产生了一个在文化上与其自身社会和知识遗产相疏离的知识阶层；在最糟糕的情况下，他们甚至成为了新殖民主义政策的先驱，试图通过模仿西方，并将西方作为衡量一切真实、美好和可接受事物的标准，来使他们的社会合法化。 这种知识殖民化的程度甚至达到了这样的地步：伊斯兰教本身只有在能够通过基于世俗认识论的研究方法得到证明时，才被赋予合法性；而在文化和政治层面上，伊斯兰教只有在被视为符合西方知识分子所发展的范式规范时，才具有有效性。 世俗教育体系不仅削弱了源自伊斯兰世界观的整体性和综合性知识理解，而且充其量只是将宗教作为学校课程中的一门独立学科，将其与经济、政治、科学、文化及其他领域的关系隔离开来。 在伊斯兰范式中，宗教被视为涵盖了所有形式的知识，是每个学科和教育过程每个环节中不可或缺的一部分。 伊克巴尔从伊斯兰世界观出发，描述了这种对宗教的理解：“宗教不是一个部门性的事务；它既不仅仅是思想，也不仅仅是情感，更不仅仅是行动；它是整个人类的表达。” 此外，将世界划分为世俗与宗教、神圣与世俗的观念，这种观念在西方世界存在了几个世纪，并构成了世俗教育体系和知识生产的特征，这与伊斯兰教是背道而驰的。 伊克巴尔以诗意的语言提到了这一点：“不存在所谓的世俗世界。” “所有这些广袤的物质，都构成了精神自我实现的范畴。”
除非采取严肃的措施来解决穆斯林世界的教育危机，并有意识地努力抵制那种作为全球同质化力量的知识世俗化，否则穆斯林世界将依然只是其过去自我的影子，而不再具有真正的实质。 盲目模仿西方世界，阻碍了穆斯林世界继续发展属于自己的科学与知识体系，而这些体系本应体现穆斯林文化认同、服务于社会需求，并忠实于伊斯兰的世界观。 通过世俗学校体系进行国家建设的方案，与伊斯兰教义格格不入，因为若不参照造物主、先知教诲以及对后世（al-akhira）维度的理解，就无法建立一个真正公正的社会。 世俗知识观的谬误在于，人类的“自我”永远无法成为衡量现实的唯一标准。 《古兰经》启示的首批经文强调了一个事实：所有真知的源头都来自造物主；因此，若获取的知识不与造物主相连，最终只会导致人类的迷失与误导。
在这方面，知识的再伊斯兰化不仅仅是颂扬几个世纪前伟大穆斯林思想家遗产的过程；相反，它是发展一种伊斯兰认识论，旨在创造知识的统一性，使所有学科领域都能回归到造物主独一性（tawhid）这一根本现实。 Wan Mohd Nor Wan Daud 对知识伊斯兰化做了最好的定义：“……从根本上说，这是一个回归伊斯兰形而上学世界观、认识论框架以及伦理和法律原则的过程。”
在20世纪后期，关于如何发展既能满足穆斯林社会需求，又能在纯正伊斯兰框架内构建的教育体系，引发了广泛讨论。 Naquib Al-Attas、Seyyed Hossein Nasr 和 Ismail al-Faruqi 等知识分子曾撰文论述了对知识和教育体系进行再伊斯兰化进程的必要性。 1977年，首届国际会议在麦加召开，旨在讨论穆斯林世界教育所面临的问题与挑战，随后在穆斯林世界的其他地区也举办了多场相关主题的会议。 尽管自那时起已经进行了许多讨论，并建立了不少伊斯兰大学，例如马来西亚国际伊斯兰大学，但要建立能够为穆斯林世界带来实质性变革的领先教育机构，仍有大量工作要做。 不仅是在穆斯林世界，在全球范围内，要分析和理解殖民背景下几个世纪以来所产生的知识影响，还需要许多代人的努力。
结论
虽然关于“知识伊斯兰化”的讨论有助于激发人们对知识生产、教育以及伊斯兰教在认识论中作用的辩论，但目前的文献也因存在某些局限性而受到批评。 人们注意到，这些文献大多属于反动性质，侧重于针对西方的论战，而非提供将伊斯兰化概念框架应用于知识生产和教育的具体途径。
知识、社会和个人的世俗化在环境、政治、社会、心理等多个方面给世界造成了巨大的问题。一个成功的“知识伊斯兰化”项目将能够解决当今世界面临的问题，并带回一种亟需的整体性知识观，将精神现实和形而上学的真理整合到那些已被剥离了精神意义的知识领域中。 尽管伊克巴尔生活在这一术语被广泛使用之前，但他20世纪初关于此事的论述最能体现“知识伊斯兰化”这一项目：
通过阐明殖民时代所发生的变革，希望当代和未来的教育工作者能够理解其重要性，并为将伊斯兰世界观、认识论和伦理学重新融入教育课程的过程做出贡献。 此外，本文也希望能够启发心理学、商业、艺术等各学科的学生和专家，重新思考各自学科存在的范式，并为将伊斯兰精神融入各自的知识领域做出贡献。 我们祈求造物主引导我们获得那些能让我们回归他的知识，并使我们在今世和后世都能受益，安拉意欲（insha’Allah）。
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以下为该文章引用的外部资源：
• http://www.cnn.com/TRANSCRIPTS/0908/13/se.01.html
• 伊斯兰学校（madrasa）的复数形式。
• 法里什·努尔（Farish Noor）、约金德·西坎德（Yoginder Sikand）和马丁·范·布鲁尼森（Martin van Bruinessen）编，《亚洲的伊斯兰学校：政治行动主义与跨国联系》（阿姆斯特丹：阿姆斯特丹大学出版社，2008年），第11页。
• 国际危机组织（ICG）。 2004年10月7日。 《巴基斯坦：教育部门改革》。 伊斯兰堡/布鲁塞尔：国际危机组织与《阿拉伯人类发展报告》，2003年，《建立知识社会》。 纽约：联合国开发计划署。
• 关于过去有影响力的学者案例，请参阅伊格纳兹·戈德齐赫（Goldziher, Ignaz）的《正统伊斯兰对古代科学的态度》，载于梅林·L·斯瓦茨（Merlin L. Swartz）编辑的《伊斯兰研究》（纽约：牛津大学出版社，1981年），第185–215页；以及乔治·马克迪西（Makdisi, George）。 《学院的兴起：伊斯兰与西方的学习机构》（爱丁堡：爱丁堡大学出版社，1981年）。 关于近期作者的案例，请参阅佩尔韦兹·胡德博伊（Hoodbhoy, Pervez）的《伊斯兰与科学：宗教正统与理性之战》（伦敦与新泽西：Zed图书有限公司，1991年）；以及托比·E·赫夫（Huff, Toby E.）的《早期现代科学的兴起：伊斯兰、中国与西方》（剑桥：剑桥大学出版社，2017年）。
• 关于那些对穆斯林文明中伊斯兰教育机构持有更细致观点的历史学家和学者，请参阅：Ekmeleddin, Ihsanoglu，《奥斯曼国家、社会与文明史》（伊斯坦布尔：伊斯兰历史、艺术和文化研究中心 IRCICA，2002年）；Langohr, Vickie (2005)，“殖民教育体系与地方宗教运动的传播：英属埃及与旁遮普案例”，《社会与历史比较研究》第47卷，第1期；以及 Robinson, Francis, 1997，“奥斯曼-萨法维-莫卧儿：共享知识与连接系统”，《伊斯兰研究杂志》第8卷，第2期；以及 Sahin, Abdullah。 2018年。 “伊斯兰教育研究中的关键问题：重新思考伊斯兰与西方自由世俗教育价值观”，《宗教》第9卷，第11期：335；以及 Iqbal, Muzaffar。 《伊斯兰科学的形成》（吉隆坡：伊斯兰图书信托，2009年）。
• ‘Alaq（علق）字面意思是“附着”，被解释为指代胚胎或胎儿发育的一个阶段；请参阅《古兰经：新译本》，译者： M. A. S. Abdel Haleem（纽约：牛津大学出版社，2010年），428。
• 以第一节经文（aya）为例，其命令不仅仅是“读！” 而是要奉造物主之名去读；阅读的命令在第3节经文中重复出现，且紧随其后的是对造物主的描述。
• Al-Attas，《伊斯兰教与世俗主义》，78；Cook，《伊斯兰教育思想的古典基础》，x；以及 Muhammad Abdel Haleem 和 Elsaid M. Badawi，《古兰经用法阿拉伯语-英语词典》（莱顿与波士顿：布里尔出版社，2008年），635。
• Al Zeera，《教育中的完整性与神圣性》，63。
• Abu Hamid Al-Ghazali，《知识之书》（Kitab Al-‘Ilm），《宗教科学复兴》（Ihya ‘Ulum Al-Din）第一卷，译者： Kenneth Honerkamp（路易斯维尔：Fons Vitae，2015年），xxx。
• Cook，《伊斯兰教育思想的古典基础》，xxvi。
• Kuldip Kaur，《印度的伊斯兰经学院教育：过去与现状研究》（昌迪加尔：农村与工业发展研究中心 (CCRID)，1990年），6；以及 Safiur-Rahman al-Mubarakpuri，《封印的蜜酒：Ar-Raheeq-ul-Makhtum》。 （利雅得：Darussalam，2002年），276。
• 肖卡特·奥马里（Shawkat Omari），《迈向平行教育机构的伊斯兰愿景》，载于侯赛因·阿卜杜勒-法塔赫（Hussein Abdul-Fattah）与法蒂·马尔卡维（Fathi Malkawi）编，《教育会议手册：规划、实施、建议及论文摘要：关于“迈向构建当代伊斯兰教育理论”的会议》（安曼：伊斯兰研究与研究协会，1990年），第176-177页；以及萨吉德·穆罕默德·卡斯米（Sajid Muhammad Qasmi），《伊斯兰学校教育框架》（德里：MANAK出版社私人有限公司，2005年）， 第12-15页。
• 乔治·马克迪西（George Makdisi），《学院的兴起：伊斯兰与西方的学习机构》（爱丁堡：爱丁堡大学出版社，1981年），第10页。
• 同上，第27-28页。
• 同上，第31页。
• 费亚特·戈克切（Feyyat Gokce），《奥斯曼教育体系中的少数民族与外国学校》，载于《电子国际教育研究杂志》第1卷，第1期（2010年），第42页；以及埃克梅莱丁·伊赫桑奥卢（Ekmeleddin Ihsanoglu），《奥斯曼国家、社会与文明史》（伊斯坦布尔：伊斯兰历史、艺术与文化研究中心 IRCICA，2002年），第2卷，第371页。
• 库克（Cook），《伊斯兰教育思想的古典基础》，第244页。
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• 考尔（Kaur），《印度的伊斯兰学校教育》，第21页。
• 考尔（Kaur），《印度的伊斯兰学校教育》，第92页；以及维基·朗格尔（Langohr, Vickie）（2005年），《殖民教育体系与地方宗教运动的传播：英属埃及与旁遮普案例》。 《社会与历史比较研究》第47卷，第1期，第169页。
• 维基·朗格尔（Vickie Langohr），《殖民教育体系与地方宗教运动的传播》，载于《社会与历史比较研究》第47卷，第1期（2005年），第168、169页。
• 伊赫桑奥卢（Ihsanoglu），《奥斯曼国家、社会与文明史》第2卷，第247页。
• 同上，第247-248页。
• 库克（Cook），《伊斯兰教育思想的古典基础》，第XX页；以及弗朗西斯·罗宾逊（Francis Robinson），《奥斯曼-萨法维-莫卧儿：共享知识与连接系统》，载于《伊斯兰研究杂志》第8卷，第2期（1997年），第152页。
• Cook，《伊斯兰教育思想的古典基础》，XX；Kaur，《印度的伊斯兰经学院教育：过去与现状研究》，170。
• Cook，《伊斯兰教育思想的古典基础》，XX。
• Al Zeera，《教育中的完整性与神圣性》，69。
• 同上，69。
• Ahmed，“穆斯林医生及其他学者的贡献”，80。
• Abu Hamid Al-Ghazali，《知识之书》（Kitab Al-‘Ilm），38。
• Ibn Khaldun，《历史绪论》（The Muqaddimah: An Introduction to History），译者： Franz Rosenthal（普林斯顿：普林斯顿大学出版社，2005年），370-390。
• 同上，376。
• 同上，422-424。
• Ware III, Rudolph T.，《行走的古兰经：西非的伊斯兰教育、具身知识与历史》（教堂山：北卡罗来纳大学出版社，2014年），第106页。
• Ahmed，“穆斯林医生及其他学者的贡献”，87。
• 同上，76。
• Kaur，《印度的伊斯兰经学院教育》，7。
• Ihsanoglu，《奥斯曼帝国、社会与文明史》第2卷，373。
• 同上，391，405。
• Kaur，《印度的伊斯兰经学院教育》，34。
• 同上，第52页；Hamid Mahmood，《尼扎米课程与英国的跨国经学院》（伦敦玛丽女王大学，2012年），9、10、78；Qasmi，《经学院教育框架》，49、55-57。
• Ahmed，“穆斯林医生及其他学者的贡献”，77。
• 同上，81。
• 同上，80。
• 同上，80。
• 同上，82。
• Grosfoguel，“西方化大学中的知识结构”，78。
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• 卡斯米（Qasmi），《伊斯兰经学院教育框架》，第69-70页。
• 同上，第69-70页。
• 詹姆斯·邓恩-海沃斯（James Dunne-Heyworth），《现代埃及教育史导论》（伦敦：弗兰克·卡斯出版公司，1969年），第98页。
• 同上，第100页。
• 戈克切（Gokce），《奥斯曼教育体系中的少数族裔与外国学校》，第48页。
• 韦尔三世（Ware III），《行走的古兰经：西非的伊斯兰教育、具身知识与历史》，第164、191、203页。
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• 弗农·O·埃格尔（Vernon O. Egger），《1260年以来的穆斯林世界史：全球共同体的构建》（上萨德尔：培生教育：普伦蒂斯-霍尔出版社，2008年），第309、339页。
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• 韦尔三世（Ware III），《行走的古兰经：西非的伊斯兰教育、具身知识与历史》，第196页。
• 阿卜杜勒-拉赫曼·贾巴尔蒂（Abdur-Rahman Al-Jabarti），《拿破仑在埃及：贾巴尔蒂关于法国占领埃及头七个月的编年史，1798年》，译者： 施穆埃尔·莫雷（Schmuel Moreh）（普林斯顿：M. Weiner出版社，1993年），第36、38、185、186、195、198页。
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• Dunne-Heyworth，《现代埃及教育史导论》，105；Ghulam N. Saqib，《埃及、巴基斯坦和土耳其穆斯林教育的现代化：一项比较研究》。 （拉合尔：伊斯兰图书服务公司，1983年），84。
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• Mitchell，《殖民埃及》，109。
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• Weber，《农民变法国人》，307。
• Egger，《1260年以来的穆斯林世界史》，342。
• David Lelyveld，“阿里格尔的幻灭：19世纪末印度的伊斯兰教与世俗领域”，《伊斯兰世界》第22卷，第1期（1982年），86；Syed Mahmood，《印度英语教育史（1781-1893）》（加尔各答：浸信会传教士出版社，1895年），86，87。
• Lelyveld，“阿里格尔的幻灭”，86；Mahmood，《印度英语教育史（1781-1893）》，89。
• Kaur，《印度的经学院教育》，55；Mahmood，《尼扎米课程与英国的跨国经学院》。 11；Barbara Metcalf，“迪奥班德经学院：现代印度宗教教育的典范”，《现代亚洲研究》第12卷，第1期（1978年），111；Qasmi，《经学院教育框架》，38，41。
• 国际危机组织（ICG），《巴基斯坦：伊斯兰经学院、极端主义与军队》，（伊斯兰堡/布鲁塞尔：国际危机组织，2002年），第5页；及考尔（Kaur），《印度的经学院教育》，第121页；及卡斯米（Qasmi），《经学院教育框架》，第67-68页。
• 穆罕默德·法鲁克（Muhammad Farooq），“伊斯兰教的客体化：巴基斯坦经学院教材研究”，《巴基斯坦历史与文化杂志》第31卷，第1期（2010年），第36页。
• 同上，第36页；及考尔（Kaur），《印度的经学院教育》，第52页；及马哈茂德（Mahmood），《尼扎米课程与英国的跨国经学院》，第9、10、78页；及卡斯米（Qasmi），《经学院教育框架》，第49、55-57页。
• 国际危机组织（ICG）。 《巴基斯坦》，第6页；及梅特卡夫（Metcalf），“迪奥班德的经学院”，第117-118页。
• 卡斯米（Qasmi），《经学院教育框架》，第44页。
• 特塞（Thésée），“大规模侵蚀的工具”，第34页。
• 伊本·赫勒敦（Ibn Khaldun），《历史绪论》，第116页。
• 埃尔-穆斯利（El-Mously），“关于技术与发展的思考”，第250-251页。
• 阿尔·泽拉（Al Zeera），《教育中的完整性与神圣性》，第139-140页。
• 阿卜杜勒哈米德·A·苏莱曼（AbdulHamid A. Sulayman），《振兴穆斯林世界的高等教育》（赫恩登：国际伊斯兰思想研究所，2007年），第10页；及阿尔·泽拉（Al Zeera），《教育中的完整性与神圣性》，第55、134-135页。
• 万·穆罕默德·诺尔·万·达乌德（Wan Mohd Nor Wan Daud），《当代知识的伊斯兰化与大学在去西方化和去殖民化背景下的作用》（吉隆坡：马来西亚理工大学出版社，2013年），第7页；及埃尔-梅西里（ElMessiri），“伊智提哈德之门”，第19、20、50、51页。
• 阿卜杜勒·哈克（Abdul Haq），《古兰经的教育哲学》，第183页。
• 伊克巴尔（Iqbal），《伊斯兰宗教思想的重建》，第10页。
• 同上，第136页。
• 阿卜杜勒瓦哈布·M·埃尔-梅西里（Abdelwahab M. El-Messiri），“导言”，载于《自然科学与社会科学中的认识论偏见》，编者：阿卜杜勒瓦哈布·M·埃尔-梅西里（赫恩登：国际伊斯兰思想研究所，2006年），第xix页。
• 哈比卜（Habib），“社会科学的现代化与西方化”，第127页。
• 埃尔-穆斯利（El-Mously），“关于技术与发展的思考”，第258页。
• 阿尔·泽拉（Al Zeera），《教育中的完整性与神圣性》，第xxv页。
• 达乌德（Daud），《当代知识的伊斯兰化》，第18页。
• 赛义德·阿里·阿什拉夫（Sayyid Ali Ashraf），《伊斯兰教育：对往届会议成果的评估》，载于侯赛因·阿卜杜勒-法塔赫（Hussein Abdul-Fattah）与法蒂·马尔卡维（Fathi Malkawi）编，《教育会议手册：规划、实施、建议及论文摘要：关于“构建当代伊斯兰教育理论”的会议》（安曼：伊斯兰研究与研究协会，1990年），第73-74页。
• 特塞（Thésée），《大规模侵蚀的工具》，第35页。
• 参见阿卜杜拉·沙欣（Sahin, Abdullah）。 2018年。 《伊斯兰教育研究中的关键问题：重新思考伊斯兰与西方自由世俗教育价值观》，载于《宗教》（Religions）第9卷，第11期：335。 & 杰里米·亨泽尔-托马斯（Henzell-Thomas, Jeremy）与齐亚乌丁·萨达尔（Sardar, Ziauddin），《重新思考高等教育改革：从伊斯兰化到知识整合》（赫恩登：国际伊斯兰思想研究所，2018年）。
• 伊克巴尔（Iqbal），《伊斯兰宗教思想的重建》，第156页。
原文出处：https://yaqeeninstitute.org/read/paper/the-colonized-mind-and-the-decline-of-the-islamic-education-system
原文标题：All That We Lost: The Colonized Mind and the Decline of the Islamic Education System
作者：Faisal Malik
作者简介：费萨尔·马利克（Faisal Malik）：费萨尔·马利克拥有康考迪亚大学宗教文学学士学位、多伦多大学近中东文明硕士学位，以及国际开放大学阿拉伯语学位。在学术研究之外，他一直致力于从各类机构和学者处学习传统伊斯兰知识。他的研究兴趣包括古兰经注（tafsīr）、心灵净化（tazkiyah）、伊斯兰心理学、殖民主义和伊斯兰教育等课题。他目前担任麦吉尔大学的校牧，也是蒙特利尔各地常驻的哈提卜（宣讲人）、公众演说家和讲师。他著有《考验与磨难：伊斯兰视角》（Ta-ha Publishers，2022年）一书。
副标题：伊斯兰教育体系为什么衰落？殖民、身份危机与知识传统的断裂
摘要：本文分析殖民心态如何影响穆斯林对知识、教育和自身传统的理解。作者说明，伊斯兰教育体系的衰落不只是学校制度问题，也与殖民权力、文化自卑、知识传统断裂和身份危机密切相关。
图：我们失去的一切：被殖民的头脑与伊斯兰教育体系的衰落
引言
奉至仁至慈的造物主之名
在2009年一部名为《伊斯兰一代》（Generation Islam）的CNN纪录片中，有一个关于巴基斯坦伊斯兰教育的片段称：“许多经学院（madrassas）所教授的伊斯兰教版本仍停留在过去。 学生们几乎不学习数学或科学……”随后，该纪录片赞扬了一位非政府组织工作人员，称他“……处于推动巴基斯坦经学院现代化的斗争前沿……” 该纪录片将经学院（madaaris）描绘成前现代穆斯林文化的残余，认为它们停滞不前、与世隔绝，有时甚至与现代世界相冲突。这种观点反映了媒体、智库、知识界和政府机构中一种更广泛的论调，即将穆斯林世界的教育挑战归结为缺乏“现代化”。 从这个角度来看，穆斯林世界许多地区的教育机构无法满足民众需求，被解释为无法向现代性演进的结果。
“传统与现代”的叙事得到了多位历史学家和学者的支持，他们将伊斯兰教育机构描述为在穆斯林文明的智力发展中仅起到了非常有限的作用。 然而，多年来，这种叙事一直受到许多其他历史学家、知识分子和学者的质疑，尽管将经学院（madrasa）等伊斯兰教育机构视为中世纪过时残余的描述在流行话语中依然盛行。 在借鉴早期研究人员和知识分子著作的基础上，本文论证了穆斯林世界当前的教育状况绝非古代穆斯林文明的残余，而是殖民时期开始的一系列发展所产生的副产品。
为了证明穆斯林世界当前的教育状况是相当现代的，而非过去的遗迹，我将审视穆斯林世界学校教育的哲学基础以及殖民主义对这些教育体系的影响。 作为背景，在穆斯林世界，各种学校体系都是基于伊斯兰世界观发展起来的。 造物主的独一性（认主独一）、先知使命（先知性）以及后世（来世）的信仰，共同塑造并维系了传统穆斯林社会中建立的教育机构。 从18世纪开始，随着欧洲殖民主义的兴起，穆斯林世界的教育体系经历了彻底的变革。 欧洲殖民主义将基于世俗范式的教育理论和机构引入了穆斯林世界。 随着对这些新的教学法和学校教育理念的接触，穆斯林世界许多地区的传统教育观念逐渐被取代。 然而，问题随之而来：这些新的学校体系建立在与伊斯兰世界观格格不入的认识论和世界观之上，这反过来在穆斯林世界引发了一场延续至今的教育危机。
在本文中，我将重点探讨三个具体领域：
1) 穆斯林世界学校教育的哲学基础；
2) 殖民主义对穆斯林世界教育体系的影响；
• 对穆斯林世界教育改革的探索。
穆斯林世界学校教育的哲学基础
“Iqra!”（读！） 神圣的诫命与知识
在讨论伊斯兰教育时，穆斯林历史学家通常会从《古兰经》启示给先知穆罕默德 ﷺ 的第一批经文开始。 《古兰经》启示的第一个词是诫命“Iqra!” ，意为“读！” 从接下来的几节经文（ayaat）中可以推断，伊斯兰教自创立之初就通过神圣的阅读指令（96:1）重视对知识的追求；通过将笔（al-qalam）作为教导人类的工具（96:4）来提升识字率；通过提及人类起源于血块（‘alaq）（96:2）来审视可观察的世界；最后，将获取知识与认识造物主（96:1-5）联系起来。
获取知识的呼吁是贯穿《古兰经》的一个反复出现的主题。 事实上，《古兰经》中表示“知识”的词汇——“ilm”（知识）及其衍生词在《古兰经》中出现了800多次，它是《古兰经》中仅次于“安拉”一词，出现频率第二高的词汇。 从《古兰经》的角度来看，真正的知识不仅仅是能为个人、社会和机构所用的信息和数据；真正的知识是那些能够改造人类、将人类与他们存在的源头和目的连接起来，并使他们与宇宙和谐共处的知识。 在伊斯兰框架内，对知识的追求不能脱离神圣立法所确立的伦理，也不能脱离支撑人类存在的形而上学现实。 真正的知识必须始终引导人回归造物主。
关于通过机构形式追求知识，阿拉伯语和穆斯林文明中出现了三个用于指代教育的术语：
1) ta’lim（教导），其词根意为知道、意识到、感知、学习；
2) tarbiyya（培养），其词根意为增加、成长、抚育；
• taadib（教养），其词根意为有文化、有修养、有礼貌。
从这些概念中，我们可以推导出意识、成长和修养，它们构成了伊斯兰世界观中教育过程目标的一部分。
穆斯林世界教育机构的繁荣
在先知穆罕默德 ﷺ 在世期间，第一代穆斯林就受到鼓励去学习和寻求知识。 对获取知识的重视程度极高，以至于在穆斯林社群的第一场重大战役——巴德尔之战中，麦加人战败后，先知 ﷺ 向一些麦加战俘提出了一个条件：如果他们能教会10个孩子读写，就可以获得自由。 对于早期的穆斯林社群来说，教学活动最初是在穆斯林的私人住宅中进行的，例如伊本·阿尔-阿卡姆（ibn al-Arqam）的家中，后来逐渐转移到清真寺（masaajid，即masjid的复数形式）中。 虽然清真寺标志着穆斯林世界教育发展的初期阶段，但最终出现了更为复杂的教育机构。 随着时间的推移，通过宗教慈善捐赠（瓦克夫）制度，伊斯兰学校应运而生，这为整个穆斯林世界大规模的制度化学习铺平了道路。 在公元11世纪塞尔柱帝国宰相尼扎姆·穆尔克的领导下，伊斯兰学校制度蓬勃发展，并在几个世纪后随着奥斯曼帝国的到来进一步扩张。
学校在穆斯林世界的许多地方变得普及，社会各阶层通常都能进入学校学习。 记录显示，在马木留克统治时期，开罗和大马士革设有专门教育女性的学校；到了13世纪，老年女性、离异女性和丧偶女性也能接受教育。在穆斯林统治西班牙期间，仅在科尔多瓦就有据称17所大学和70座公共图书馆，藏书达数十万册。 据记载，在公元14和15世纪，仅德里就有近一千所伊斯兰学校，社会各阶层，包括奴隶在内，都能接受教育。 在莫卧儿帝国时期，许多印度的非穆斯林也会进入伊斯兰学校（madaaris）和初级学校（makaatib，即maktab的复数，一种针对儿童的初级学校）就读。 一位殖民地官员在1857年报告称，他对旁遮普地区就读于穆斯林开办学校的印度教徒人数之多感到惊讶。 18世纪期间，到访开罗等地的欧洲游客记录了他们对当地极高识字率的惊讶。 法国研究人员在19世纪初法国占领阿尔及利亚期间的报告指出，当时阿尔及利亚的识字率高于法国。 这些仅仅是穆斯林世界许多地方普遍存在的庞大学校网络中的几个例子。 然而，问题随之而来：这些学校究竟教授什么内容？
Al-Ma’qul 和 Al-Manqul：理性知识与传承知识
在讨论穆斯林世界的经学院（madaaris）及其他学校的课程设置时，必须指出，与后来将宗教与世俗截然分开的西方世界不同，传统的穆斯林社会并不以这种方式划分知识。 在穆斯林文明中，宗教被视为一种涵盖现实的整体观，其中理性和理性思维与神圣知识是融为一体的。 穆斯林世界的经学院及其他学校的课程通常分为“理性科学”（ulum al-ma’qul）和“传统科学”（ulum al-manqul）两大类。 在现代被归类为世俗学科的许多科目，如数学、医学等，在传统的穆斯林社会中通常都被归入“理性科学”范畴。 值得注意的是，尽管许多“理性科学”（如数学、医学等）在当代会被归类为世俗科学，但在穆斯林世界中，这些学科是在伊斯兰范式内进行教学的。 穆斯林社会从未认为有必要将学科与宗教割裂开来；因此，“理性科学”被视为宗教学习的一个分支，穆斯林思想家将科学研究视为探索宗教真理和沉思造物主创造的一种方式。
虽然提到医学、天文学或其他科学研究植根于伊斯兰范式时，有些人可能会感到奇怪，但必须指出的是，没有任何学科可以在范式和世界观之外进行教学。 虽然西方和世俗大学中研究和教授的许多学科常声称具有普世性，但深入分析会发现，它们都植根于各种范式和世界观，无论是实证主义、还原论、相对主义还是历史主义等。
只需粗略了解穆斯林文明鼎盛时期杰出思想家的生平和著作，就能发现许多实例，证明穆斯林社会是如何建立在一种融合宗教、理性、科学、伦理和形而上学的知识体系之上的。
生活在10世纪和11世纪的著名穆斯林博学家伊本·西那，根据物质和运动的关系，将理论哲学划分为三类科学：自然科学、数学和神学/形而上学。 他并不认为这些科学有世俗与宗教之分；相反，他将它们视为更大知识框架内的不同分支。 值得注意的是，尽管伊本·西那认为神学/形而上学是最高级的科学，而自然科学是最低级的，但这并没有妨碍他研究自然科学。他在医学方面的著作《医典》（Qanun fi al-Tibb）在欧洲成为了几个世纪以来的医学标准教科书。
生活在伊本·西那之后一代的著名神学家安萨里，赞扬了对医学和数学的研究，并主张社区中的部分成员学习这些科学是一项共同的宗教义务。 在安萨里看来，任何对社区发展必不可少的学科——如医学、数学、农业等——在神学上都被视为一种共同的宗教义务，每个社区至少需要有一些成员精通这些科学。
14世纪的历史学家和社会学家伊本·赫勒敦在他的《历史绪论》（Al Muqaddimah）中，记录了当时穆斯林世界所研究的各种科学，并指出被归入“理性科学”（ulum al-ma’qul）范畴的学科包括逻辑学、物理学、几何学、算术、天文学、医学、代数学、光学等。 他指出，在一些穆斯林社区中，数学受到高度重视，孩子们在很小的时候就开始学习这门学科。 同样值得注意的是，伊本·赫勒敦在概述穆斯林世界所研究的各种科学时还观察到，《古兰经》在整个穆斯林文明的儿童教育中发挥着核心作用。 《古兰经》教育在穆斯林世界中的核心地位及其影响的一个例子，可以从英国皇家非洲公司员工弗朗西斯·摩尔的记述中看出。他在18世纪30年代指出，在塞内冈比亚地区，当地民众对《古兰经》语言——阿拉伯语的掌握程度，比欧洲人对拉丁语的掌握程度还要高。 伊本·赫勒敦概述了穆斯林世界所教授的各类学科，并记录了《古兰经》在教育体系中的核心地位。这表明穆斯林文明认为宗教信仰与科学、理性与启示之间并不存在矛盾，并发展出了一种将知识整合为统一体系的文明，而非将其割裂为世俗与宗教的对立。
穆斯林社会中这种将理性、科学与启示相结合的方法，促进了各类教育机构的建立，进而推动了知识的进步与科学探索。 在公元9世纪至12世纪之间，用阿拉伯语撰写的哲学、医学、历史、天文和地理著作数量超过了其他任何语言。 在阿拔斯王朝统治下，科学研究常得到政府支持，而“智慧宫”（Baytul Hikma）就是一个著名的天文台、研究与学习中心。 在塞尔柱时期，人们可以在伊斯兰学校（madaaris）旁看到医院和天文台。 在奥斯曼帝国时期，建立了专门研究医学的伊斯兰学校，例如由苏莱曼大帝（1494-1566）创办的苏莱曼尼耶医学伊斯兰学校。 在莫卧儿统治者阿克巴治下，政府颁布法令，要求每个男孩在学习其他学科的同时，还必须学习算术、农业、几何、天文、医学和逻辑学。 “尼扎米课程”（Dars-e-Nizami）是由18世纪学者毛拉·尼扎姆丁·萨拉维制定的教学大纲，当代有数百所伊斯兰学校沿用此课程，其最初的课程内容就包含了工程学、天文学和医学。
殖民主义对穆斯林世界教育体系的影响
穆斯林文明的繁荣并非孤立于世界之外；相反，不同文化之间的互动塑造了穆斯林文明，而穆斯林文明反过来也影响了更广阔的世界。 这种影响在欧洲得到了体现，且在殖民主义之前，双方就已经发生了大量的文化与思想交流。 一个典型的例子是中世纪欧洲大学的发展，这受到了穆斯林世界（特别是穆斯林统治下的西班牙）所发生事件的影响。 欧洲在蒙彼利埃、帕多瓦和比萨等地建立的医学院，其模式均源自科尔多瓦的穆斯林医学院。 许多穆斯林科学家的研究成果和著作在欧洲被翻译并研习了数个世纪。 贾比尔·伊本·海扬（Jabir ibn Hayyan）8世纪的化学著作、伊本·西那（Ibn Sina）的医学著作、宰赫拉威（Al-Zahrawi）10世纪的外科学著作，以及伊本·拜塔尔（Al-Baytar）13世纪的药理学著作，仅仅是穆斯林科学家著作中的几个例子，这些著作被翻译到欧洲后，在长达几个世纪的时间里产生了深远影响。 然而，殖民经历将这种相互交流的环境转变为一种支配与强加的关系，殖民主义成为了穆斯林世界教育体系发生重大转变的原因。
殖民主义与知识灭绝
15世纪末，安达卢斯（穆斯林统治下的西班牙）正处于天主教君主征服的最后阶段。伴随着对安达卢斯民众肉体种族灭绝的，还有知识层面的种族灭绝，即格罗斯福格尔（Grosfoguel）所称的“知识灭绝”。 在杀害和镇压全体穆斯林和犹太人口的同时，还进行了大规模的焚书行动。 安达卢斯大规模的焚书行动标志着知识殖民的早期阶段，这一过程与殖民时代的政治征服并行。
随着西欧走向世俗化，它最终成为了一种全球性的同质化力量，以进步之名将其知识传统强加给世界各地的文化和社会。 启蒙时代核心的世俗认识论成为了破坏其他文化和社会知识体系的驱动力，以至于在政治帝国主义进行的同时，也伴随着一个知识殖民的过程。 在启蒙时代，随着科学在西方世界被世俗化和发展，它与自然哲学一道，被标榜为普世的、分析世界的唯一有效途径。 西方科学家在殖民项目中变得与军事官员一样不可或缺。 声称西方世界发展出了一套优于世界上所有其他知识体系的知识系统，这是其进行大规模政治征服和奴役世界其他地区所使用的理由之一。 当来自其他文化和社会的知识生产与科学被神话化时，源自西方的科学却被宣称为普世的；因此，科学成为了一种思想殖民的工具。 在穆斯林世界，思想殖民逐渐导致一种综合且整体的知识方法被一种碎片化、还原论且唯物主义的世俗化知识体系所取代。
在进步的幌子下，殖民主义不仅为征服其他社会提供了正当理由，而且所产生的还原论和唯物主义科学也成为了剥削自然和破坏整个生态系统的手段。 著名的思想家兼诗人穆罕默德·伊克巴尔曾用自然科学的类比，精辟地描述了欧洲所产生并出口到世界其他地区的科学所具有的灾难性本质：
就像无数秃鹫扑向大自然的尸体，每一只都叼走一块血肉。 作为科学研究对象的大自然是一件高度人为的产物，这种人为性是科学为了追求精确性而必须对其进行选择性处理的结果。
这种对科学和世俗知识的理解，是通过在穆斯林世界建立新的世俗教育体系而引入的。 这些体系是由殖民官员植入穆斯林世界的，同时也为那些希望将教育作为国家建设工具的穆斯林政治家所采纳。
殖民教育政策
1835年，英国教育家托马斯·巴宾顿·麦考利为印度各地的教育机构制定了一份教学大纲，其中包含了“现代科学”和英语。 殖民政府支持麦考利的课程，并致力于破坏前殖民时期印度学校所教授的课程体系。 这套课程一直沿用到1857年发生的一场著名起义，此后殖民政权实施了新政策，将教育置于其完全控制之下。
在埃及，拿破仑占领期间的三年里，当局曾计划为埃及人建立一所小学，用法语教授艺术和科学基础知识，以便让他们为进入法国人开办的医学院做准备。 此外，还有计划为马穆鲁克精英建立一所军事训练学校，旨在打造一支现代化的军队，作为法国在埃及统治的代理力量。
在奥斯曼帝国，随着帝国国力衰退，越来越多的欧洲国家开始通过“治外法权”体系在帝国境内建立学校。
在西非，法国殖民政府试图控制并削弱伊斯兰教育对当地民众的影响。 从1857年开始，法国殖民行政长官兼将军路易·莱昂·塞萨尔·费代尔布（Louis Léon César Faidherbe）颁布了一系列法律令和教育政策。此后的几十年里，其他殖民官员纷纷效仿，试图系统性地遏制塞内冈比亚地区的伊斯兰教育，并削弱在该地区存在了900年的古兰经学校的影响力。
这种引入新学校体系的过程在整个穆斯林世界都有发生，并产生了深远的影响。 第一个重大影响是，世俗教育和学校教育作为构建民族国家及扩大政府控制的工具，开始在穆斯林世界流行起来。 其次，殖民政权建立的学校开始逐步削弱穆斯林在殖民时期之前所创办和管理的学校的自主权与影响力，同时也削弱了穆斯林在殖民前所发展的知识体系。 最后，这些学校往往旨在拉拢本土精英，并将他们培养成殖民政府的职员，从而在穆斯林社会中创造出一个同情殖民计划的新精英阶层。 在这方面，当殖民官员在思想殖民方面止步时，往往出身于本土精英阶层的改革者们便会接手这一现代化工程。
改革者、军队与现代化
奥斯曼帝国的教育体系现代化进程早在1734年就开始了，当时苏丹马哈茂德一世建立了第一批现代军事学校。 此后几年又陆续建立了更多学校，这主要是出于建立现代化军队的愿望，并最终在19世纪中叶开始的坦齐马特改革下，促成了世俗学校的建立。 奥斯曼帝国的教育发生重大变革，是在1789年苏丹塞利姆三世启动“新秩序”（Nizam-i Cedid）计划之后。 贾迈勒丁·阿富汗尼等思想家批评了这些教育改革中盲目模仿西方的做法。
在西非，1908年建立的圣路易斯伊斯兰学校（Médersa of Saint-Louis）标志着法国殖民政府试图创建一种将法国教育体系与伊斯兰教育相结合的教育机构。 这类学校背后的逻辑是培养出一批本土精英，作为殖民国家“文明使命”的代理人。
在埃及，贾巴尔蒂和哈桑·阿塔尔等爱资哈尔学者的书面文献显示，他们对法国统治埃及期间在军事和知识领域取得的成就感到着迷。 正是在建立强大军队的基础上，穆罕默德·阿里建立了一套由政府控制的平行教育体系，与埃及原有的传统小学（maktab）和经学院（madrasa）体系并存。 为了协助建立新的教育体系，穆罕默德·阿里派遣学生前往欧洲，主要是法国；1844年，他在法国建立了埃及军事学校，供他派遣的学生学习军事科学。
在穆罕默德·阿里之后，另一位著名的埃及改革家阿里·穆巴拉克在前往法国考察并研究当地教育体系后，也致力于改造和现代化埃及的教育体系。 穆巴拉克批评了像爱资哈尔大学这样埃及历史最悠久的高等学府，他指出：“他们对历史、地理和哲学毫无认知。”他所指的是通过与法国教育体系及教育理论互动而发展出的新知识模式。 穆巴拉克的另一位重要人物兼同时代人是里法阿·塔赫塔维（Rifa’a Al-Tahtawi），他也曾在法国生活过；他主张在每个村庄都应设立一名政府教师，向村民传授“政府原则”，并教导他们“爱国”（hub al-watan，即对国家的爱）。 塔赫塔维的教育理念与国家建设直接挂钩，这表明西方教育模式在穆斯林社会的某些精英阶层中产生了多么深远的影响；他提出利用学校来巩固民族认同的想法，与当时法国对其农村人口所采取的政策惊人地相似。
在印度次大陆，赛义德·艾哈迈德·汗（Sayyid Ahmad Khan）于19世纪中叶创办了穆罕默德盎格鲁东方学院（MAO，后更名为阿里格尔大学），他以剑桥大学为蓝本建立了这所学校。 艾哈迈德·汗对英国的高等教育体系印象深刻。 他曾对一位同事谈及英国时说：“如果你来到这里……你就会看到教育是如何开展的，孩子们是如何被教导的，知识是如何获取的，以及一个群体是如何获得荣誉的。” 就MAO学院的课程而言，它用欧洲的对应学科取代了前殖民时期伊斯兰学校（madaaris）中关于哲学、天文学和医学等领域的“理性学科”（ma’qul）部分。 此举意义重大，因为它开启了印度穆斯林教育机构的新阶段，即开始采用在欧洲发展起来的知识话语，并以此取代了前殖民时期的知识话语。 这一举措基于这样一种信念：即欧洲发展起来的科学比穆斯林世界及其他社会现有的科学认知更为先进。
与艾哈迈德·汗的教育改革并行，1866年，一群印度乌理玛（学者）建立了德奥班德伊斯兰大学（Darul Uloom Deoband）。 德奥班德伊斯兰大学的课程在很大程度上受到了改良版“尼扎米课程”（Dars-i-Nizami）的影响。 “尼扎米课程”可以追溯到18世纪的学者穆拉·尼扎穆丁·萨拉维（Mullah Nizamuddin Sahlavi）。 “尼扎米课程”（Dars-i-Nizami）的内容相当广泛，尼扎穆丁（Nizamuddin）最初的意图是制定一套既包含“传统学科”（ulum al-manqul）又包含“理性学科”（ulum al-ma’qul）的课程体系；工程学、天文学和医学都是最初课程的一部分。 德奥班迪（Deobandi）对“尼扎米课程”的改革删除了早期课程版本中原有的主要“理性学科”，并将重点主要缩小到“传统学科”上。 德奥班迪运动的一些创始人对此辩解称，那些想要接受“现代”教育的人可以去伊斯兰经学院（madrasa）体系之外的学校和学院学习。 这种态度表明，穆斯林是如何开始将他们自身统一的知识传统一分为二的，从而为来自殖民体系的世俗化框架和学科让路。 西方知识和科学的优越性不再仅仅是殖民者的主张，而已内化为被殖民民众的思维方式。
从上述奥斯曼帝国、西非、埃及和印度次大陆的例子中，人们可以看出殖民主义在多大程度上影响了穆斯林世界许多地区的教育体系。 首先是殖民政权直接强加了与穆斯林文化格格不入的世俗学校，这些学校破坏了前殖民时期的教育体系。 随后，穆斯林改革者继续推进建立基于西方世俗范式的学校。 这些新学校还有助于将世俗化欧洲发展出的科学概念和知识话语引入穆斯林世界，这最终会破坏并取代那些在穆斯林社会内部通过综合框架发展起来的科学话语和知识体系。 虽然有一些改革者试图建立基于西方世俗范式的教育机构，但其他有影响力的穆斯林改革运动（如德奥班迪运动）则建立了课程范围缩小的伊斯兰经学院（madaaris），仅专注于“传统学科”。 这种课程的缩减标志着人们接受了这样一种观点：与前殖民时期的前辈相比，伊斯兰经学院在社会和智力发展中应发挥更有限的作用。
在后殖民时期，教育改革在结构和内容上继续模仿西方世俗学校，与此同时，伊斯兰经学院（madaaris）在社会中的作用也受到了限制。 这些趋势最终导致了穆斯林社会的教育危机。
对穆斯林世界教育改革的探索
伊本·赫勒敦在欧洲殖民主义出现前几个世纪就曾写道，征服的本质在于被征服者会模仿征服者。 这种情况之所以发生，是因为被征服者要么对征服者心生敬畏，要么错误地将自己的屈从归因于征服者的完美，而未能分析他们战败的本质。 这种对被征服者的诊断，精准地描述了穆斯林世界自因殖民主义失去政治权力以来所存在的失败主义态度，这种态度延续至今，表现为对西方世界的盲目模仿，这也成为了后殖民时代穆斯林世界大部分发展的特征。
改革者和政府盲目接受西方学校制度的逻辑，源于对西方经济和政治力量的迷恋，他们希望通过引入世俗学校来实现民族国家的经济增长和政治强大。 这不仅没有实现，而且毫不夸张地说，穆斯林世界建立的世俗教育体系导致了当地社区的瓦解、文化的丧失以及传统知识体系的破坏。 阿尔·泽拉（Al Zeera）指出了将西方世俗教育体系引入穆斯林世界的有害影响：
伊斯兰社会的困境部分在于，他们引进了世俗教育体系，并将其植入伊斯兰传统社会的核心。 对我来说，这就像在阿拉斯加种植棕榈树，却指望它能自然生长并结出果实一样。 伊斯兰社会的宗教基础与西方教育体系的世俗架构之间的错位，是我们大学所面临问题的主要原因。
西方世俗教育体系与穆斯林社会之间的错位，往往导致产生了一个在文化上与其自身社会和知识遗产相疏离的知识阶层；在最糟糕的情况下，他们甚至成为了新殖民主义政策的先驱，试图通过模仿西方，并将西方作为衡量一切真实、美好和可接受事物的标准，来使他们的社会合法化。 这种知识殖民化的程度甚至达到了这样的地步：伊斯兰教本身只有在能够通过基于世俗认识论的研究方法得到证明时，才被赋予合法性；而在文化和政治层面上，伊斯兰教只有在被视为符合西方知识分子所发展的范式规范时，才具有有效性。 世俗教育体系不仅削弱了源自伊斯兰世界观的整体性和综合性知识理解，而且充其量只是将宗教作为学校课程中的一门独立学科，将其与经济、政治、科学、文化及其他领域的关系隔离开来。 在伊斯兰范式中，宗教被视为涵盖了所有形式的知识，是每个学科和教育过程每个环节中不可或缺的一部分。 伊克巴尔从伊斯兰世界观出发，描述了这种对宗教的理解：“宗教不是一个部门性的事务；它既不仅仅是思想，也不仅仅是情感，更不仅仅是行动；它是整个人类的表达。” 此外，将世界划分为世俗与宗教、神圣与世俗的观念，这种观念在西方世界存在了几个世纪，并构成了世俗教育体系和知识生产的特征，这与伊斯兰教是背道而驰的。 伊克巴尔以诗意的语言提到了这一点：“不存在所谓的世俗世界。” “所有这些广袤的物质，都构成了精神自我实现的范畴。”
除非采取严肃的措施来解决穆斯林世界的教育危机，并有意识地努力抵制那种作为全球同质化力量的知识世俗化，否则穆斯林世界将依然只是其过去自我的影子，而不再具有真正的实质。 盲目模仿西方世界，阻碍了穆斯林世界继续发展属于自己的科学与知识体系，而这些体系本应体现穆斯林文化认同、服务于社会需求，并忠实于伊斯兰的世界观。 通过世俗学校体系进行国家建设的方案，与伊斯兰教义格格不入，因为若不参照造物主、先知教诲以及对后世（al-akhira）维度的理解，就无法建立一个真正公正的社会。 世俗知识观的谬误在于，人类的“自我”永远无法成为衡量现实的唯一标准。 《古兰经》启示的首批经文强调了一个事实：所有真知的源头都来自造物主；因此，若获取的知识不与造物主相连，最终只会导致人类的迷失与误导。
在这方面，知识的再伊斯兰化不仅仅是颂扬几个世纪前伟大穆斯林思想家遗产的过程；相反，它是发展一种伊斯兰认识论，旨在创造知识的统一性，使所有学科领域都能回归到造物主独一性（tawhid）这一根本现实。 Wan Mohd Nor Wan Daud 对知识伊斯兰化做了最好的定义：“……从根本上说，这是一个回归伊斯兰形而上学世界观、认识论框架以及伦理和法律原则的过程。”
在20世纪后期，关于如何发展既能满足穆斯林社会需求，又能在纯正伊斯兰框架内构建的教育体系，引发了广泛讨论。 Naquib Al-Attas、Seyyed Hossein Nasr 和 Ismail al-Faruqi 等知识分子曾撰文论述了对知识和教育体系进行再伊斯兰化进程的必要性。 1977年，首届国际会议在麦加召开，旨在讨论穆斯林世界教育所面临的问题与挑战，随后在穆斯林世界的其他地区也举办了多场相关主题的会议。 尽管自那时起已经进行了许多讨论，并建立了不少伊斯兰大学，例如马来西亚国际伊斯兰大学，但要建立能够为穆斯林世界带来实质性变革的领先教育机构，仍有大量工作要做。 不仅是在穆斯林世界，在全球范围内，要分析和理解殖民背景下几个世纪以来所产生的知识影响，还需要许多代人的努力。
结论
虽然关于“知识伊斯兰化”的讨论有助于激发人们对知识生产、教育以及伊斯兰教在认识论中作用的辩论，但目前的文献也因存在某些局限性而受到批评。 人们注意到，这些文献大多属于反动性质，侧重于针对西方的论战，而非提供将伊斯兰化概念框架应用于知识生产和教育的具体途径。
知识、社会和个人的世俗化在环境、政治、社会、心理等多个方面给世界造成了巨大的问题。一个成功的“知识伊斯兰化”项目将能够解决当今世界面临的问题，并带回一种亟需的整体性知识观，将精神现实和形而上学的真理整合到那些已被剥离了精神意义的知识领域中。 尽管伊克巴尔生活在这一术语被广泛使用之前，但他20世纪初关于此事的论述最能体现“知识伊斯兰化”这一项目：
人类今天需要三样东西——对宇宙的精神诠释、个人的精神解放，以及指导人类社会在精神基础上演进的具有普遍意义的基本原则。
通过阐明殖民时代所发生的变革，希望当代和未来的教育工作者能够理解其重要性，并为将伊斯兰世界观、认识论和伦理学重新融入教育课程的过程做出贡献。 此外，本文也希望能够启发心理学、商业、艺术等各学科的学生和专家，重新思考各自学科存在的范式，并为将伊斯兰精神融入各自的知识领域做出贡献。 我们祈求造物主引导我们获得那些能让我们回归他的知识，并使我们在今世和后世都能受益，安拉意欲（insha’Allah）。
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以下为该文章引用的外部资源：
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• 阿尔·泽拉（Al Zeera），《教育中的完整性与神圣性》，第xxv页。
• 达乌德（Daud），《当代知识的伊斯兰化》，第18页。
• 赛义德·阿里·阿什拉夫（Sayyid Ali Ashraf），《伊斯兰教育：对往届会议成果的评估》，载于侯赛因·阿卜杜勒-法塔赫（Hussein Abdul-Fattah）与法蒂·马尔卡维（Fathi Malkawi）编，《教育会议手册：规划、实施、建议及论文摘要：关于“构建当代伊斯兰教育理论”的会议》（安曼：伊斯兰研究与研究协会，1990年），第73-74页。
• 特塞（Thésée），《大规模侵蚀的工具》，第35页。
• 参见阿卜杜拉·沙欣（Sahin, Abdullah）。 2018年。 《伊斯兰教育研究中的关键问题：重新思考伊斯兰与西方自由世俗教育价值观》，载于《宗教》（Religions）第9卷，第11期：335。 & 杰里米·亨泽尔-托马斯（Henzell-Thomas, Jeremy）与齐亚乌丁·萨达尔（Sardar, Ziauddin），《重新思考高等教育改革：从伊斯兰化到知识整合》（赫恩登：国际伊斯兰思想研究所，2018年）。
• 伊克巴尔（Iqbal），《伊斯兰宗教思想的重建》，第156页。